王廣木
摘 要“理解為先（UbD）”意為“促進理解的教學設計”，是一種以“理解”為主線的課程與單元設計框架。將其引入小學道德與法治單元教學，循著“明確預期學習成果-確定合適的評估證據-規劃相應學習活動”的思路，搭建教學設計框架，引領素養導向的單元學習進程，促成“理解”的學習進階，優化道德與法治教學。
關 鍵 詞 UbD；
理解為先；
單元教學；
逆向設計
中圖分類號G41
文獻編碼A
文章編號2095-1183（2023）04-0052-04
①基金項目：福建省教育科學“十四五”規劃2021年度立項課題“基于‘UbD的單元整體教學研究”（課題批準號：FJJKZX21-464）；
福建省中青年教師教育科研項目（基礎教育研究專項）“基于核心素養培育的小學數學單元整體教學研究”（立項批準號：JSZJ21063）。
優質的教學設計是教育理論和教學實踐的“結晶”，能夠優化教學方式，提升教學質量。“理解為先”（Understanding by Design，簡稱UbD）意為“促進理解的教學設計”，是一種由美國課程專家威金斯（Wiggins，G.）與麥克泰格（McTighe，J.）提出的課程與單元設計框架。其按照“明確預期學習成果-確定合適的評估證據-規劃相應學習活動”三個階段，對課程單元進行“逆向設計”[1]，有助于改變道德與法治“以教代學”“講授主義”等根深蒂固的教學思維。基于“UbD”的道德與法治單元教學秉持“規劃先于教學”的理念，提倡“為理解而教”和“以學定教”，循著“學”的邏輯不斷“揭示”需要理解的事實和內容，從而朝著“素養目標”的“成功標準”邁進，為教師打開了從“課時”走向“單元”教學的新“視窗”。
在此，本研究以義務教育道德與法治課程標準（2022年版）第二學段“國情教育”主題內容要求為框架，緊扣“政治認同”和“責任意識”兩大核心素養，以統編教材五年級“我們神圣的國土”單元內容為基礎，新增“家鄉新變化”和“守護我們共同的家”兩個主題內容，從而整合構成“國情知多少”單元。由此，開展基于“UbD”的道德與法治單元教學設計嘗試，以期優化教學，更好地落實核心素養培育。
一、明確預期學習成果，把握素養導向的單元邏輯
“預期學習成果”是在“素養目標”框架下，根據“課程標準”和“持久性理解”，預設學生在學習后“應知道的內容”和“能夠做什么”，即應達到的“最終目標”，由“標準和其他既定目標（G）”“學習遷移（T）”“理解意義（M）”和“掌握知能（A）”組成。其中，“標準和其他既定目標”即指向“素養目標”，與“道德與法治課程標準”“地方教育目標”及“學校教育目標”等相關聯；
“學習遷移”指學生獨立且有效地將所學應用于真實世界的能力；
“理解意義”是遷移的前提，包括“深入持久的理解（U）”和“核心問題（Q）”，“深入持久的理解”指道德與法治課程的核心內容與本質，以及需要揭示的重要觀點，“核心問題”是指能夠幫助學生在處理新問題時更好地聚焦基本內容、獲得理解的問題；
“掌握知能”則包括“學生要掌握的知識（K）”和“學生應形成的技能（S）”。
總之，在明確預期學習成果中，“標準和其他既定目標”衍生出“學習遷移”“理解意義”與“掌握知能”三類目標，而“掌握知能”是“理解意義”的重要“工具”，“理解意義”是“學習遷移”的關鍵“基石”。如果學生能在現實生活中實現高通路“學習遷移”，“素養目標”培育就得以落實。
據此，我們將“國情知多少”單元著重培養的素養目標確定為“政治認同和責任意識”，并基于與“課程標準”“地方和學校教育目標”的耦合，將其轉譯、分解從而確定具體的“標準和其他既定目標”（見表1）。
由此，提煉出單元大概念“從政治、經濟、自然生態等角度認識一個國家的國情，認識國情有助于生發愛國心和報國行”，以及本單元的核心問題“為什么不同地域的人民生活習俗不同”“如何分析家鄉的變化”以及“為什么提倡人與自然和諧共處”，并預設“學習遷移”“理解意義”和“掌握知能”的成果表現。
二、確定合適評估證據，設計真實的單元情境任務
“合適的評估證據”不但能為道德與法治教學提供正確的推論和改進依據，而且有助于教師更高效地實現“預期學習成果”。在“確定合適的評估證據”時，教師要先“選擇合適的評估方式”，既可以是“真實情境任務”，又可以是“其他評估”。隨后，還需制定每種評估方式的標準，確定每個評估任務的目標代碼。
一般情況下，“真實情境任務”指向“學習遷移”和“理解意義”，而“其他評估”則指向“掌握知能”。“真實情境任務”以開放的評估方式識別學生的“理解”，而“其他評估”常將“真實情境任務”無法檢測的“預期學習成果”置于其中，并采用傳統的紙筆測試評估方式。
在“國情知多少”單元教學中，我們根據表1的預期學習成果，指向“學習遷移”，設計了探秘寶島臺灣、制作旅游攻略、提出旅游文明公約、為家鄉發展提建議、組織環境保護大作戰等多個“真實情境任務”；
進而通過口答比賽、圖文展示、口頭介紹、紙筆測試等“其他評估”，了解學生的知能掌握情況；
而“理解意義”則滲透于“真實情境任務”和“其他評估”之中（見表2）。
我們將“真實情境任務”的評估標準定為“邏輯可靠、思維清晰、簡潔明了、解釋具體、構思合理、細節逼真和引人深思”；
將“其他評估”的評估標準定為“快速準確、論證有力、簡明直觀和闡述清晰”。隨后，基于表1確定每個評估任務的目標代碼，使其“評估”與第一階段的“目標”一一對應，幫助師生不斷揭示“理解”和“高通路學習遷移”（素養目標）達成的證據。“評估任務與方式”源于“素養目標”并與“預期學習成果”相聯結，幫助師生了解“現在在哪里”“最終目標在哪里”，以及“如何更好地到那里”。
三、規劃單元學習活動，促成“理解”的學習進階
單元“相應學習活動”要和“預期學習成果”“合適的評估證據”相一致，指向“最合適的學習體驗”與“必須的教學活動”。在規劃相應學習活動時，教師要完成“前測”“學習活動設計”和“目標代碼編寫”三個任務。“前測”即對教學進行預評估，有助于教師對更好地把握教學起點，“學習活動設計”從整體上設計單元學習的進階路徑，將“學習活動”“評估證據”和“學習成果”聯結成一個整體。
其中，“前測”可通過對話式問答、“K-W-L（已經知道了什么-想要知道什么-本次學到了什么）表”、紙筆測驗等開展。“學習活動設計”需遵循“WHERETO”原則，以確保各個階段有序、有趣和有質。“W”即“where”和“why”，要讓所有學生了解“單元目標”和“為什么”；
“H”即“hook”和“hold”，“吸引”學生，始終“抓住”學生注意力；
“E”即“equip”“experience”，給學生提供指向“學習結果”的必要“經驗”“工具”以及知識和技能；
“R”即“rethink”“reflect”和“revise”，提供機會“思考”大概念，“反思”進度并適度“調整”；
“E” 即“evaluate”，學生進行“學習過程評估”“自我評估”進而“自我調整”（為與第一個E相區分，編碼時用“E-2”表示）；
“T”即“tailor”，關注“差異”和“個性”，讓單元適用于滿足不同類型的學生；
“O”即“organize”，有效“組織”“編排”，以獲得最大的參與度和有效性。通過上述“目標代碼編寫”，為每一個學習活動提供清晰指向。
基于此，在“國情知多少”單元“規劃相應學習活動”階段，我們先使用“K-W-L表”，了解學生相關已有經驗；
進而依據“預期學習成果”（表1），將整單元劃分為“遼闊的國土”“好山好水好風光”“一方水土一方生活”“家鄉新變化”“守護我們共同的家”5個課時，著重將“學習遷移（T）”“理解意義（M）”和“掌握知能（A）”三類目標轉化為進階式學習活動，并遵循“WHERETO”原則進行“目標代碼編寫”。
例如，第一課時“遼闊的國土”通過活動“找位置”，引導學生觀察世界地圖找中國，初步思考為什么（W）學習這一單元，進而通過介紹“理解意義（M）”下的“核心問題（Q）”，讓學生知道該朝著哪里（W）前行，從而吸引（H）學生展開探究。通過活動“呈現祖國遼闊”，讓學生用照片、文字、圖畫等工具（E）展示課前搜集成果；
進而“結合地圖談發現和感受”，分享自己的發現和感受（R）；
之后，通過游戲（E）說一說、數一數，了解我國的省級行政區。最后，“國土神圣不可侵犯”活動指向“深入持久理解（U）”和“學習遷移（T）”，學生將以圖片、文字、視頻等（E）方式，分享“探秘美麗的寶島”研究性學習報告，從而深入理解“祖國的每一寸土地神圣不可侵犯”，“為自己生在中國而自豪，熱愛國土、維護國家統一和民族團結”。教師將借助“真實情境任務”和“其他評估”標準，引導學生展開互評、自評式學習。
這一統籌設計循著“愛我國土-愛我山河-愛我家鄉-守護家園”進階式活動思路，將“評估”轉化“學習”。學生通過5個課時的學習活動，認識遼闊的國土和美麗的家鄉，感受家鄉的變化，并為守護“綠水青山”做力所能及的事情。由此，自覺生發對祖國的熱愛，為自己生在中國而自豪，自覺踐行、守護生態文明，增強“政治認同”和“責任意識”。
“理解為先”的道德與法治單元教學設計呈現了一個以“理解”為主線貫穿始終的“大圖景”，扶著教師在導向“素養目標”的“一致性”軌道上行進，慢慢找到“學習與理解”的感覺。教師成為教學前端的“設計師”和教學過程的“評估員”，從中將“看見”真實的學習，讓教學真正走向“為素養而教”。
參考文獻：
[1]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式：單元教學設計指南（一）[M].盛群力，等，譯.福州：福建教育出版社，2018：6.
責任編輯輯 毛偉娜
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