魏宏聚 張程艷
摘? ?要：
教師教學(xué)公正是教育公正的微觀呈現(xiàn)，具有層次性內(nèi)涵。教師教學(xué)公正對(duì)學(xué)生生命發(fā)展、教師專業(yè)成長(zhǎng)、構(gòu)建良性共同體交往關(guān)系有重要價(jià)值。從完全平等、比例平等、弱勢(shì)補(bǔ)償三個(gè)層面審視教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)實(shí)，發(fā)現(xiàn)存在學(xué)生平等權(quán)利被侵犯、參與機(jī)會(huì)被削減、情感期待被漠視、差異需求被禁錮以及弱勢(shì)學(xué)生被忽視的公正困境。鑒于以上困境，文章向教師提出了保證基本權(quán)利、提供平等機(jī)會(huì)、均衡情感投入、滿足差異需求、適當(dāng)補(bǔ)償弱勢(shì)的道德訴求。
關(guān)鍵詞：
教育公正；
教師教學(xué)公正；
內(nèi)涵；
意義；
道德訴求
公正是教師教學(xué)活動(dòng)理當(dāng)具備的道德品性，是教師完善職業(yè)道德品質(zhì)和履行職業(yè)道德義務(wù)的重要內(nèi)容。然而將目光轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的不公正現(xiàn)象并不鮮見，教師教學(xué)面臨著公正性危機(jī)。本文在厘清教師教學(xué)公正內(nèi)涵、揭示教師教學(xué)公正意義的基礎(chǔ)上，對(duì)教師教學(xué)公正進(jìn)行實(shí)踐審視并提出道德訴求。
一、內(nèi)涵解讀：何謂教師教學(xué)公正
作為中外思想家、學(xué)者歷來所推崇的道德范疇、道德品質(zhì)和核心道德理念之一，“公正”的含義存在不同立場(chǎng)的解讀。縱覽關(guān)于公正含義的不同觀點(diǎn)，大致可以將教師教學(xué)公正分類為以下三種公正理念。
第一，完全平等的教師教學(xué)公正。秉持這類公正理念的諸如中國(guó)的墨家，集中體現(xiàn)在其“兼愛”思想中。“‘兼愛是墨子思想的中心，也是墨子一生從事政治和學(xué)術(shù)活動(dòng)的歸宿，即‘兼以易（代替）別‘愛無差等。”1 儒家思想也包含公正的道德理想，其提出的“有教無類”思想為出身寒微者爭(zhēng)取了得到公正待遇的機(jī)會(huì)和條件。顧名思義，“有教無類”，即無論什么類別的人都應(yīng)當(dāng)接受教育。這一種公正理念的核心意蘊(yùn)強(qiáng)調(diào)同一性、均等性，提倡對(duì)待學(xué)生原則和標(biāo)準(zhǔn)的一致性。
第二，比例平等的教師教學(xué)公正。如亞里士多德所言：“公正必定既是適度的，又是平等的，并且與某些特定的人是相關(guān)的。”2 西塞羅說公正是“使每個(gè)人獲得其應(yīng)得的東西的人類精神意向”。3 中國(guó)學(xué)者洋龍指出：“所謂公正，就是在一定社會(huì)范圍內(nèi)通過對(duì)社會(huì)角色的公平合理分配使每一個(gè)成員得其所應(yīng)得。”4 這一種公正理念凸顯公正的差異性、適宜性意蘊(yùn)，主張針對(duì)具有不同需求、能力的學(xué)生，合理地差別性對(duì)待，使之各得所需，得其應(yīng)得。
第三，兼具完全平等和比例平等的教師教學(xué)公正。羅爾斯提出正義的三大原則——平等自由、機(jī)會(huì)的公正平等和差別原則。這三個(gè)原則呈現(xiàn)一種遞進(jìn)式的序列，其核心觀點(diǎn)是：“所有社會(huì)價(jià)值——自由和機(jī)會(huì)、收入和財(cái)富、自尊的社會(huì)基礎(chǔ)——都要平等地分配，除非對(duì)其中一種價(jià)值或所有價(jià)值的一種不平等分配合乎每一個(gè)人的利益。”1 隨著公正理論研究的深入，不少學(xué)者認(rèn)同這類觀點(diǎn)，認(rèn)為公正應(yīng)當(dāng)是“同等地對(duì)待相同的，不同地對(duì)待不同的”。兼具完全平等和比例平等的教師教學(xué)公正既肯定學(xué)生的自由和平等，也為教師差異性的教學(xué)公正做出合理解釋。此外，差別原則還要求不平等的分配要有利于最少受惠者，體現(xiàn)了對(duì)弱勢(shì)群體的補(bǔ)償。
第三種理念顯然更符合教育公正的倡導(dǎo)及當(dāng)下的教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)。基于此，本文對(duì)教師教學(xué)公正的內(nèi)涵做如下詮釋：教師教學(xué)公正指教師在與學(xué)生的交往互動(dòng)中，一視同仁地關(guān)懷學(xué)生，尊重所有學(xué)生的權(quán)利、尊嚴(yán)與人格，為他們提供同等的教育機(jī)會(huì)、資源、條件，在此基礎(chǔ)上，理解學(xué)生的個(gè)性化需求，用相同的原則和標(biāo)準(zhǔn)對(duì)待具有相似特征的學(xué)生，同時(shí)給予弱勢(shì)學(xué)生適度的補(bǔ)償，促進(jìn)學(xué)生充分自由發(fā)展。這一內(nèi)涵主要包含以下兩點(diǎn)要義：一是教師在微觀教學(xué)實(shí)踐中與學(xué)生交往層面的公正；
二是層次分明的公正，依次為完全平等、比例平等、弱勢(shì)補(bǔ)償，旨?xì)w是學(xué)生發(fā)展。
二、意義探尋：教師教學(xué)公正的價(jià)值之思
教師教學(xué)公正對(duì)學(xué)生生命發(fā)展、教師專業(yè)成長(zhǎng)、構(gòu)建良性共同體交往關(guān)系有重要價(jià)值。
1.教師教學(xué)公正是學(xué)生生命發(fā)展的助力
首先，保障學(xué)生的發(fā)展權(quán)利和機(jī)會(huì)。學(xué)校教育在個(gè)人人生發(fā)展畫卷的描摹中具有濃墨重彩的作用。隨著我國(guó)大力發(fā)展教育事業(yè)和推進(jìn)義務(wù)教育普及，適齡兒童已經(jīng)獲得了基本的入學(xué)權(quán)利和機(jī)會(huì)。然而，這種權(quán)利和機(jī)會(huì)的平等只是形式上的公正，要達(dá)到實(shí)質(zhì)公正，教學(xué)過程中的公正是關(guān)鍵和落腳點(diǎn)。教師的教學(xué)行為公正與否，直接影響教育過程中學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利和機(jī)會(huì)的公正與否。教師教學(xué)公正有助于克服微觀教學(xué)領(lǐng)域的不公正因素，保障學(xué)生以同等的權(quán)利和機(jī)會(huì)參與教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的獲取、文化的增長(zhǎng)、素養(yǎng)的習(xí)得，以及未來人生發(fā)展資本的積累。
其次，引導(dǎo)學(xué)生善性的形成。“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”，教育也是倫理道德實(shí)踐。“教育倫理道德本質(zhì)上是引導(dǎo)人們追求人格和德性的完善，實(shí)現(xiàn)生活文明和普遍的幸福。”2 學(xué)生有樸素、天然的向師性，教師既是經(jīng)師，亦是人師，教師的言行舉止在教學(xué)活動(dòng)中作為學(xué)生感知、效仿的典范，發(fā)揮教育示范性作用，無形中對(duì)學(xué)生產(chǎn)生道德感染。夸美紐斯指出，“公正應(yīng)該給每一個(gè)人及其周圍的人們帶來利益，從童年起培養(yǎng)兒童的公正時(shí)候，在對(duì)待他們的態(tài)度上也應(yīng)該是公正的”。3 若教師平等地尊重、關(guān)愛、善待每一位學(xué)生，讓學(xué)生感受到教師身上公正德性的存在，體驗(yàn)到公正帶來的和諧與幸福，就會(huì)加深學(xué)生的公正認(rèn)知，并內(nèi)化為自身的道德認(rèn)同，培植公正道德的敏感性、自覺性，培養(yǎng)對(duì)善的追求和向往。
2.教師教學(xué)公正是教師專業(yè)成長(zhǎng)的基石
首先，應(yīng)提升教師專業(yè)素養(yǎng)。師德是教師專業(yè)素養(yǎng)的靈魂，公正是師德的重要內(nèi)容。只有教師以公正之視野去感悟和發(fā)現(xiàn)學(xué)生，才會(huì)以公正之行為去安排和組織教學(xué)活動(dòng)，從而使教學(xué)具有公正性品質(zhì)，提高教學(xué)質(zhì)量，提升專業(yè)成就。教師教學(xué)公正彰顯著對(duì)自身專業(yè)素養(yǎng)的正確認(rèn)知、游刃有余的教學(xué)能力、對(duì)個(gè)體生命發(fā)展的人文關(guān)懷。因此，公正素養(yǎng)是教師專業(yè)成長(zhǎng)不可或缺的內(nèi)容。
其次，可優(yōu)化教師精神體驗(yàn)。專業(yè)成長(zhǎng)需要良好的精神體驗(yàn)持久“續(xù)航”，教學(xué)公正為教師帶來的良好精神體驗(yàn)正是教師自我實(shí)現(xiàn)需求的滿足。教學(xué)公正不僅是職業(yè)道德規(guī)范對(duì)教師提出的道德要求，也是學(xué)生對(duì)教師的道德期許。公正的回應(yīng)是尊敬和信任，不公正的回應(yīng)是輕慢和質(zhì)疑。教師教學(xué)公正有利于學(xué)生尊重和信賴教師，有利于教師打造理想的教師形象，樹立高尚的教師權(quán)威。“公正是人格的脊梁”1，教師只有以公正姿態(tài)立于學(xué)生面前，才能使學(xué)生心悅誠(chéng)服，提升教師的專業(yè)成就感、幸福感，獲得自我實(shí)現(xiàn)的精神愉悅，從而為不斷追求卓越提供動(dòng)力。
3.教師教學(xué)公正是構(gòu)建良性共同體交往關(guān)系的紐帶
首先，可推動(dòng)良性師生關(guān)系的建立。教師與學(xué)生之間不僅是教與學(xué)的關(guān)系，更是一種互相承認(rèn)、尊重、關(guān)懷的倫理道德關(guān)系。公正就是構(gòu)建這種倫理道德關(guān)系的品質(zhì)之一。教師承認(rèn)每位學(xué)生的個(gè)體價(jià)值與尊嚴(yán)，平等尊重他們差異化的需求，并賦予相宜的教育資源，關(guān)懷他們的點(diǎn)滴成長(zhǎng)；
學(xué)生承認(rèn)教師的教育貢獻(xiàn)，尊重教師的權(quán)威、人格，關(guān)懷教師的情緒情感。由此形成的具有關(guān)懷性質(zhì)的師生關(guān)系，有利于教學(xué)活動(dòng)的有效開展。
其次，應(yīng)促進(jìn)良性生生關(guān)系的建立。教師教學(xué)公正對(duì)良好生生關(guān)系的調(diào)節(jié)和維護(hù)具有重要作用。在我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式下，一個(gè)班級(jí)就像一個(gè)家庭，教師如同這個(gè)大家庭中的家長(zhǎng)。作為家庭的一員，每位學(xué)生都渴望在教學(xué)活動(dòng)中擁有同等的身份和地位，得到合情合理的公正對(duì)待，得到充足的關(guān)懷。教師要知曉并回應(yīng)學(xué)生的這種期待，讓每位學(xué)生都感受到被尊重、被接納、被關(guān)愛，這樣才能促進(jìn)同伴之間良性交往，共同營(yíng)造平等融洽、和諧友善的氛圍。
三、實(shí)踐審視：教師教學(xué)公正的現(xiàn)實(shí)之虞
教師教學(xué)不公正現(xiàn)象并不鮮見，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)層面。
1.完全平等層面的不公正
（1）資源分配的失衡——學(xué)生的平等權(quán)利被侵犯
教學(xué)資源包括對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展產(chǎn)生影響的物質(zhì)資源和精神資源，物質(zhì)資源如教學(xué)時(shí)間、空間，精神資源如教師對(duì)學(xué)生的期待、關(guān)注等。教師在教學(xué)情境中對(duì)教學(xué)資源有強(qiáng)大的支配權(quán)力，一旦教師存在明顯的主觀偏向，很可能損害學(xué)生權(quán)利。
物質(zhì)資源如教學(xué)時(shí)間，由于要在特定時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳遞人類文化積淀的精華，教學(xué)時(shí)間有限，教師難以周到地顧及每一位學(xué)生，再加上教師總是不可避免地存在主觀傾向性，會(huì)選擇性分配時(shí)間。課堂上得到教師更多時(shí)間關(guān)注的學(xué)生，其參與權(quán)和表達(dá)權(quán)得到了更好的保障。
精神資源如教師關(guān)注度，教師會(huì)選擇性分配注意力。他們更青睞前排和中間的學(xué)生，而位于邊緣地帶的學(xué)生處于關(guān)注“盲區(qū)”。被關(guān)注的學(xué)生無論是與教師交流的頻率，還是眼神、姿態(tài)、表情等傳達(dá)信息的通暢性，都要高于其他學(xué)生。這對(duì)于那些需要精神資源激發(fā)內(nèi)在動(dòng)力卻被“冷落”的學(xué)生而言，存在顯而易見的不公正性。
（2）教學(xué)互動(dòng)的偏倚——學(xué)生的參與機(jī)會(huì)被削減
教師進(jìn)行教學(xué)互動(dòng)時(shí)，會(huì)有意無意地評(píng)測(cè)學(xué)生的價(jià)值和分量，傾向于選擇那些期望高和自認(rèn)為發(fā)展?jié)摿Υ蟮膶W(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，且互動(dòng)方式有所區(qū)別。
就互動(dòng)對(duì)象而言，教師更愿意與學(xué)優(yōu)生、性格外向的學(xué)生互動(dòng)，往往忽視成績(jī)平庸者、默默無聞?wù)摺＝虒W(xué)活動(dòng)中存在這樣一類學(xué)生，“他們處于課堂教學(xué)的邊緣，游離課堂中心，被師生忽視和遺忘，既喪失教育機(jī)會(huì)和資源，也備受冷落和打擊，被稱為課堂‘邊緣人”。2 他們的邊緣地位不只是位置的邊緣，更是人際交往的邊緣。
就互動(dòng)方式而言，“在與成就水平較高的學(xué)生互動(dòng)時(shí)，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學(xué)生個(gè)性的方式，并且表現(xiàn)出很大的耐心；
在與成就水平比較低的學(xué)生互動(dòng)時(shí)，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制的方式，并且較少給這些學(xué)生充分思考的時(shí)間和充分表達(dá)的機(jī)會(huì)”。3
（3）情感關(guān)系的傾斜——學(xué)生的情感期待被漠視
教師與學(xué)生之間的情感關(guān)系呈現(xiàn)親疏不同的差序格局。學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異、家庭條件優(yōu)渥、外貌形象優(yōu)越、性格開朗的學(xué)生，往往能使教師另眼相看。這類學(xué)生和教師在學(xué)習(xí)生活中密切交往，建立超越常規(guī)師生關(guān)系的非正式關(guān)系。與之相反，那些各方面平平無奇的學(xué)生則隱匿于教師情感關(guān)照不到的角落。親疏之間，折射出教師對(duì)學(xué)生情感力量的傾斜、價(jià)值期待的懸殊以及由此引發(fā)的教學(xué)行為選擇的差異。這種非正式關(guān)系與正式的公共教學(xué)生活相互交織，被疏離的學(xué)生無形中承受著不公正待遇。
2.比例平等層面的不公正
此類不公正問題主要表現(xiàn)為學(xué)生的差異需求被禁錮。教師有時(shí)為了教學(xué)任務(wù)的順利完成和教學(xué)效益的整體最大化，會(huì)意識(shí)不到或有選擇地過濾掉部分學(xué)生的差異化信息，以一體化的進(jìn)度與標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施教學(xué)活動(dòng)。比如：在教學(xué)目標(biāo)的制訂上，忽視學(xué)生的合理發(fā)展興趣；
在教學(xué)內(nèi)容的選取上，忽視學(xué)生的已有發(fā)展水平；
在教學(xué)方法的運(yùn)用上，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格；
在教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施上，用成績(jī)代替一切，忽視學(xué)生的多元智能。追求目標(biāo)一致、步調(diào)相同、標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的教學(xué)活動(dòng)，看似保證了所有學(xué)生的絕對(duì)平等，實(shí)則有違比例平等的公正原則。在個(gè)體價(jià)值日益凸顯的時(shí)代，教育的終點(diǎn)不是學(xué)生的同質(zhì)性，而是學(xué)生的多樣性、個(gè)性化發(fā)展，因而，高度劃一的教學(xué)活動(dòng)勢(shì)必會(huì)犧牲部分學(xué)生的合理需求，造成“教育的偽善的平等主義”。1
3.弱勢(shì)補(bǔ)償層面的不公正
此類不公正問題突出呈現(xiàn)為弱勢(shì)學(xué)生被忽視。不同的人有不同的際遇，先天和后天都存在差異。個(gè)體本就存在強(qiáng)弱之分，這是無法回避的事實(shí)，教學(xué)中也同樣存在強(qiáng)勢(shì)和弱勢(shì)學(xué)生。“‘強(qiáng)勢(shì)群體本來是社會(huì)學(xué)的概念，引用到課堂中是指那些發(fā)展程度相對(duì)較高的一部分學(xué)生，他們實(shí)際上規(guī)定著教師課堂教學(xué)內(nèi)容的深淺度、教學(xué)的方法和步驟”2，他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中往往有較大的影響力。與之相對(duì)應(yīng)，教學(xué)中的“弱勢(shì)”群體主要指家庭經(jīng)濟(jì)條件困難、文化底蘊(yùn)薄弱、社會(huì)地位低微以及自身存在某些缺陷的學(xué)生。他們因處于不利地位而缺乏與其他學(xué)生公平競(jìng)爭(zhēng)獲得相應(yīng)教育資源的資本和條件，發(fā)出的聲音也時(shí)常被淹沒。教師在教學(xué)中如果帶有強(qiáng)勢(shì)群體的價(jià)值取向，不能顧及弱勢(shì)群體的需要，就會(huì)使本就處于不利地位的弱勢(shì)學(xué)生的發(fā)展機(jī)會(huì)和空間更加收縮。
導(dǎo)致教師教學(xué)實(shí)踐不公正的原因是復(fù)雜的，外部的原因如教育物質(zhì)條件的中等匱乏、精英教育的導(dǎo)向引領(lǐng)等，除去外部體制性原因的限制和裹挾，教師主觀的偏私、固執(zhí)的成見、功利的驅(qū)使、利益的考量等個(gè)體性的道德原因，也作為內(nèi)部力量牽制著教師教學(xué)公正的實(shí)現(xiàn)。
四、道德訴求：教師教學(xué)公正的理想之冀
外部環(huán)境的制約因素具有不可抗力，但教師個(gè)人層面的改善是力所能及的，教師要將公正作為堅(jiān)定的專業(yè)道德信念，形成科學(xué)的公正觀念，懷揣公心，恪守公正，秉持正義，從完全平等、比例平等、弱勢(shì)補(bǔ)償三個(gè)層面處理好教學(xué)實(shí)踐中的公正問題。
1.愛無差等，一視同仁——完全平等的保障
完全平等建立于學(xué)生的群體同一性上，對(duì)應(yīng)教學(xué)中的愛無差等，一視同仁。這要求教師在教學(xué)中不抱成見，不偏不倚，對(duì)所有學(xué)生同等對(duì)待，有教無類，基于同樣的原則和標(biāo)準(zhǔn)，賦予學(xué)生同等的權(quán)利和機(jī)會(huì)，滿足學(xué)生的基本發(fā)展需求。此外，“同等是一個(gè)相對(duì)性概念，一般情況下，它是以同質(zhì)性為前提的”。3 教師在遵循完全平等原則時(shí)，要先確定學(xué)生的同質(zhì)性特征。毋庸置疑，“學(xué)生作為受教育者，其身份角色是相同的”4，所有學(xué)生在受教育者這一群體同一性的前提下，應(yīng)當(dāng)?shù)玫焦觥?/p>
（1）保證基本權(quán)利
《中華人民共和國(guó)教育法》第43條列出了學(xué)生作為受教育者的基本權(quán)利：“（一）參加教學(xué)計(jì)劃安排的各種活動(dòng)，使用教育教學(xué)設(shè)施、設(shè)備、圖書資料；
（二）按照國(guó)家有關(guān)規(guī)定獲得獎(jiǎng)學(xué)金、貸學(xué)金、助學(xué)金；
（三）在學(xué)業(yè)成績(jī)和品行上獲得公正評(píng)價(jià)，完成規(guī)定的學(xué)業(yè)后獲得相應(yīng)的學(xué)業(yè)證書、學(xué)位證書”1，等等，同時(shí)學(xué)生還享有作為中國(guó)公民的其他基本權(quán)利。教師在教學(xué)中要切實(shí)尊重、保障學(xué)生的基本權(quán)利，不能主觀地、選擇性地進(jìn)行資格認(rèn)定、分等劃類和定向分配，不得有任何侵犯、削減和剝奪學(xué)生平等權(quán)利的行為。
（2）提供平等機(jī)會(huì)
學(xué)校教育是人生發(fā)展的積累階段。教學(xué)生活有別于激烈的社會(huì)角逐，它的目的在于為學(xué)生的成長(zhǎng)提供幫助。因而，不能將“優(yōu)勝劣汰”的競(jìng)爭(zhēng)觀念滲透到教學(xué)中，要實(shí)現(xiàn)從“機(jī)會(huì)向才能開放”到“機(jī)會(huì)向進(jìn)取之心開放”的轉(zhuǎn)變。教師要去除根深蒂固的心理偏見，無論學(xué)生的家庭出身、學(xué)業(yè)水平、性格特征等如何，都要平等地向所有學(xué)生開放學(xué)習(xí)參與的機(jī)會(huì)，使學(xué)生在共同的學(xué)習(xí)生活中獲得存在感與歸屬感。
（3）均衡情感投入
相比權(quán)利、機(jī)會(huì)的保障，教師對(duì)學(xué)生情感投入的尺度更難把握。人都是情感動(dòng)物，教師有難以自控的情感傾向，學(xué)生也在感受著教師的情感態(tài)度。教師與學(xué)生之間微妙細(xì)膩的情感關(guān)系很容易引起學(xué)生內(nèi)心的波動(dòng)，師生關(guān)系是否穩(wěn)定和諧、教學(xué)公正能否實(shí)現(xiàn)，很大程度上受師生情感關(guān)系的影響。馬斯洛的需求層次理論指出，在滿足了基本的生理、安全需求后，人們會(huì)渴望滿足愛、歸屬、尊重這些高階情感需求。每一位學(xué)生都有得到教師重視、認(rèn)可的內(nèi)心期待，因此，教師要做到公允無私，時(shí)常反思、調(diào)整自己的情感狀態(tài)，盡量做到對(duì)學(xué)生付出同等的熱誠(chéng)、信任和期望，與所有學(xué)生保持基本相同的交往距離和情感聯(lián)結(jié)。
2.因人而異，因材施教——比例平等的滿足
比例平等建立于學(xué)生的個(gè)體差異性上，對(duì)應(yīng)教學(xué)中的因人而異，因材施教。教師教學(xué)公正是多元的、靈活的，而非單一的、固化的。比例平等要求教師在充分保障學(xué)生基本學(xué)習(xí)權(quán)利和機(jī)會(huì)的基礎(chǔ)上，基于差異化特征予以相應(yīng)的差別對(duì)待。需要明確的是：差異的區(qū)分不是基于學(xué)生的外貌形象、天資稟賦、家庭出身等，而是在充分尊重學(xué)生個(gè)性化發(fā)展需要的基礎(chǔ)上區(qū)別對(duì)待；
比例的標(biāo)準(zhǔn)并非數(shù)量意義上的嚴(yán)格分配，而是依據(jù)與學(xué)生的個(gè)性化需求是否相稱，以及學(xué)生能否從中獲得充分發(fā)展。教師應(yīng)從以下兩個(gè)方面著手：
一方面，正確認(rèn)識(shí)并尊重學(xué)生差異，這是因材施教的前提。學(xué)生身上呈現(xiàn)出的特質(zhì)，教師無論如何也不能忽視和屏蔽。其實(shí)，教師對(duì)學(xué)生完全無知的情況也極少見，常見的是對(duì)學(xué)生差異有意識(shí)地?zé)o視或者知之甚少，教師要做的是融入學(xué)生，獲得對(duì)學(xué)生充分透徹、客觀公正的認(rèn)知，承認(rèn)并尊重學(xué)生不同的成長(zhǎng)軌跡和發(fā)展需要。
另一方面，挖掘?qū)W生的多元潛能。比例平等的標(biāo)準(zhǔn)就是使學(xué)生“受益”，幫助他們實(shí)現(xiàn)發(fā)現(xiàn)自我、成就自我的欲求。加德納提出多元智力理論，八種智力以不同的組合方式存在于個(gè)體身上，每個(gè)人的智力結(jié)構(gòu)各有特色，本質(zhì)上是平等的。比例平等，要求教師克服“唯分?jǐn)?shù)”的功利心態(tài)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛在優(yōu)勢(shì)，設(shè)置層次性的教學(xué)目標(biāo)、選取多樣化的教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用適切性的教學(xué)方法，采取彈性化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，最大限度地發(fā)展學(xué)生的獨(dú)特潛能，使其各得其所，各揚(yáng)其長(zhǎng)。
3.關(guān)懷弱者，適度傾斜——弱勢(shì)補(bǔ)償?shù)募骖?/p>
補(bǔ)償弱勢(shì)也是公正的應(yīng)有之義，教師要兼顧對(duì)弱勢(shì)學(xué)生的補(bǔ)償。一個(gè)人的發(fā)展受多重因素的影響，有些是個(gè)人無能為力的偶然因素。“由于出身和天賦的不平等是不應(yīng)得的，這些不平等就多少應(yīng)給予某種補(bǔ)償。”2 補(bǔ)償?shù)哪康脑谟诒M量縮小因偶然因素造成的起點(diǎn)差距，因而教師不能隨意預(yù)設(shè)學(xué)生的發(fā)展閾限和人生前景，要及時(shí)幫扶弱勢(shì)學(xué)生，即“補(bǔ)償公正”。教師可從如下兩個(gè)方面踐行弱勢(shì)補(bǔ)償：
一方面，給予弱勢(shì)學(xué)生關(guān)懷和同情。對(duì)弱勢(shì)學(xué)生的關(guān)懷和同情除了憐憫弱者的惻隱之心，更重要的是認(rèn)同學(xué)生的價(jià)值，體察學(xué)生的困境，與學(xué)生產(chǎn)生共情。教師要正視學(xué)生的存在意義，對(duì)學(xué)生提供實(shí)質(zhì)性幫助，并將關(guān)懷之情傳達(dá)給學(xué)生，讓學(xué)生感受到愛與善意，獲得心靈的慰藉與振奮。
另一方面，補(bǔ)償弱勢(shì)要以平等原則為前提。補(bǔ)償弱勢(shì)不是沒有原則的憐憫、不設(shè)限度的傾斜。若補(bǔ)償中不能做到平等，那么補(bǔ)償公正就失去了存在的意義。教師選擇補(bǔ)償對(duì)象和把握補(bǔ)償?shù)亩榷家侠恚_保同等條件的學(xué)生得到同樣的關(guān)照，且以不損害其他學(xué)生的利益為前提，在補(bǔ)償?shù)南薅葍?nèi)，竭盡全力照顧弱勢(shì)學(xué)生。此外，教師在實(shí)施補(bǔ)償時(shí)，要向?qū)W生言明補(bǔ)償?shù)木売桑悦獠恢獌?nèi)情的學(xué)生產(chǎn)生不滿情緒，破壞教學(xué)生態(tài)和公正的班級(jí)氛圍。
在教師教學(xué)公正中，完全平等、比例平等、弱勢(shì)補(bǔ)償是并行不悖的。要想恰如其分地對(duì)不同學(xué)生之間的權(quán)利、機(jī)會(huì)等切身利益做出權(quán)衡，處理好不同層面公正的關(guān)系并非易事，況且制約教師教學(xué)公正的多重因素相互交織，制造著困擾教師的癥結(jié)。我們不能苛求教師達(dá)到教學(xué)公正的最高境界，但教師應(yīng)該有實(shí)現(xiàn)教學(xué)公正的道德自覺，合理認(rèn)識(shí)公正觀念，努力踐行公正原則，使教學(xué)活動(dòng)無限接近公正的形態(tài)。
TeachersTeaching Justice：
Connotation， Significance and Moral Appeal
WEI Hongju1，2， ZHANG Chengyan1
（1.Faculty of Education， Henan University， Kaifeng Henan， 475004；
2. Henan Classroom Teaching Research Center for Primary and Secondary Schools， Zhengzhou Henan， 450016）
Abstract：
Teachers teaching justice is the microcosmic presentation of educational justice and has hierarchical connotation. Teachers teaching justice is of great value to the development of students lives， teacher professional growth and the establishment of communication in community relations. Reviewing the reality of teaching practice from three aspects of absolute equality， proportional equality， and compensation for the disadvantaged， it is found that there have existed such dilemmas of justice as students equal rights being violated， participation opportunities being reduced， emotional expectations being ignored， different needs being restricted and disadvantaged students being ignored. In view of the above dilemmas， this paper has put forward the following moral appeals to teachers：
guaranteeing basic rights， providing equal opportunities， balancing emotional input， meeting different needs， and appropriately compensating disadvantaged students.
Key words：
educational justice， teachersteaching justice， connotation， significance， moral appeal
基金項(xiàng)目：本文系國(guó)家社科基金“十三五”規(guī)劃2018年度教育學(xué)一般項(xiàng)目“基于教學(xué)切片的課堂診斷程序與原理探究”（項(xiàng)目編號(hào)：BHA180118）的階段成果。
作者簡(jiǎn)介：魏宏聚，河南大學(xué)教育學(xué)部教授，河南省中小學(xué)課堂教學(xué)研究中心研究員，博士生導(dǎo)師，博士，主要從事教育基本理論與教師教育研究；
張程艷，河南大學(xué)教育學(xué)部科研助理，主要從事教育基本理論與教師教育研究。
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