學習目標”明確告知學生。
為適應學生自學的需要，實驗教材每個單元都有簡要的“單元提示”。明確了單元學習目標，對單元之間目標的相互聯系有扼要解釋，對目標擬定的初衷有必要的交待，對目標中涉及的概念予以詮釋。學生閱讀了這樣的提示，就大多數而言，完全能夠理解“做什么”“為什么做”和“怎樣做”，過程與方法的啟迪融合其中，無需老師再說什么。如第六冊第一單元的“單元提示”，首先明確學習重點為：
1.在聽講中培養(yǎng)辨析和發(fā)現問題的能力。
2.在聽講中質疑。
然后，告訴學生：本單元要完成的是從第四冊就開始的“聽”的能力訓練的最后兩項任務，并對“發(fā)現問題”的兩個方面的含義，“質疑”同一般發(fā)問的區(qū)別作了解說，還根據任務的特殊性，提出了本單元學習“不作預習”的要求。
同樣是學習課文，但這個單元的課文是用來訓練“聽”的能力，而不是一般的閱讀能力。明確了重點，學生自然會調整目標取向，做好完成學習任務所需要的心理準備。
與單元提示相照應，每一課的“目的要求”也在教材中明確告訴了學生，憑借“目的要求”，學生就知道為什么要學習這篇課文，知道從哪些方面去學習這篇課文。既然教為學服務，像這樣把體現編輯意圖的“目的要求”連同文本一起提供給學習的主體，確是明智之舉。要知道，在上世紀八十年代初期，“教學目的”還是老師專用的教學參考書里才有的內容。只有老師知道“教學目的”，上課時學生只能跟著老師走，至于往哪走，怎么走，走多遠，好像從來都是無需學生明白的事情。在這樣的背景下，歐陽代娜老師的作法就顯得開放和開明，是對學生的尊重，也是對傳統(tǒng)的突破。
第二，用“學習提綱”給學生規(guī)劃自學的行動路線。
如實驗教材第二冊《中國石拱橋》的“學習提綱”：
1.作者用哪些詞語介紹石拱橋的特征？文章一開始就說“石拱橋的橋洞成弧形，就像虹”，這與石拱橋的特征有什么關系？這樣寫有什么好處？
2.這篇文章與《雄偉的人民大會堂》一文在說明的順序上有什么不同？為什么不同？
3.文章對趙州橋與盧溝橋的說明方法有何異同？
4.這篇文章不但使人感到知識性強，而且很有文采，請你分析一下，有哪些寫作特點？
這份學習提綱，既有整體把握，也有局部探究;既有單篇學習，也有比較閱讀;既關注了內容，又關注了寫法和語言。學生帶著這些問題去讀書，還用老師在課堂上頻頻發(fā)問嗎？不用！還用老師再去編寫所謂的“導學案”嗎？不用！老師的任務就是引導學生通過讀書解決這些問題。問題引領了讀書，讀書深化了理解。我認為在教材中編入“學習提綱”的作法非常可取，它有效地解決了學生如何自學的問題，也可以說是為自學能力培養(yǎng)的思想提供了操作程序的支持。學生在一次次依綱歷練的過程中，獲得了自學體驗，積累了自學經驗，逐步形成了自學習慣，接近了“不待老師教”的境界，那是語文教育的多大成功啊！學生自學能力的養(yǎng)成，需要切實有效的引領。引領不得法，是學生語文自學能力提升緩慢的主要原因。對自學能力培養(yǎng)的策略，葉老以“導兒學步”喻之，“自學提綱”，正是實現“導兒學步”，擺渡學生到達學會學習彼岸的寶貴經驗。
第三，給學生自學提供了基本的參考資料。
實驗教材的每篇課文后邊都提供了“自學參考”。有作者介紹、寫作背景、內容解讀、寫法分析、語言賞析等，都是自學所需的教育資源。這個做法之所以可貴，是因為在很長的時期內，教學參考資料僅限于教師使用，只有教學參考書里邊才有，是不能讓學生見到的“秘密”，有的教師甚至害怕學生擁有教參。對駕馭教材能力較低的老師來說，能夠到課堂上去大講特講，能夠在學生面前做教材的明白人，就是仰仗了獨享的參考資料。歐陽代娜老師主編的教材，大膽地作出了改革嘗試，把原本教師專享的資源，編入了教材，分享給了學生，讓“舊時王謝堂前燕，飛入尋常百姓家”。這就給學生的登堂入室搭建了臺階，給學生的學習提供了更進一步的起點，是尊重學習主體的具體體現。僅此一項，不知節(jié)省了多少原本由老師占用的課堂時間。凡是學生能通過閱讀解決的，就創(chuàng)造條件讓他們自己解決，老師只在學生應該解決而解決不了的地方做些疏導、講解的工作。我們不應該因為今天有無所不包的網絡資源，有浩如煙海的教材解讀，就對歐陽老師的作法不以為然，我們要根據上世紀八十年代初的語文教材現狀和教育資源背景來看它的先進性和開拓意義，那是真心致力于學生語文自學能力培養(yǎng)的大手筆。
第四，以精心篩選的語文基礎知識為內容，由40篇“語文知識”構建起了知識學習體系。
對于知識學習體系的建構，歐陽代娜認為，那些帶有規(guī)律性的知識是非常寶貴的精神財富，那是人類在長期的社會生活中實踐經驗的總結。傳授知識既是我們對學生進行語文能力訓練的工具，也是我們對學生進行語文能力訓練的成果。為此，我們把語文能力訓練作為教材體系的經線，以傳授知識為緯線，經緯兩線相交處組成訓練點（即課文中的單元）。在單元教學中，以傳授知識為先導（把“大綱”中的基礎知識歸納為40個知識點），以能力培養(yǎng)為目標，以思維訓練為方法，以思想教育為靈魂組織教學活動，取得四項基本任務同步進行，相輔相成地達到目標的良好效果。
從學生需求方面說，“語文知識”對學生自學具有不可替代的作用。學生的學習活動必須有系統(tǒng)的知識做基礎，頭腦中沒有必要的系統(tǒng)知識儲備，教學過程中的多方對話就難以進行，因為缺少同一語境下的共同語言，學習的“自主、合作、探究”就步履維艱，事倍功半。我們困惑于學生學習過程的浮躁和認識層次的膚淺時，不能不反思學生知識儲備的匱乏。能力要在活動中去形成，強調活動，強調實踐，這是正確的。在閱讀中學會閱讀，在寫作中學會寫作，這也是真理。但對真理的理解要正確，否則，就衍生出了錯誤的認識，從而導致實踐上的偏差。
在閱讀中學會閱讀，在寫作中學會寫作，強調的是閱讀和寫作實踐對能力形成的重要意義，但絕對不能因此就否定系統(tǒng)地學習一些相關知識的必要性。有閱讀知識觀照下的閱讀，有寫作知識觀照下的寫作，就像船舶在航標燈指示下的航行，反之，則是暗中摸索，要付出更多的代價。課改初期，在對待知識的系統(tǒng)性和能力訓練序列性的認識上是有過教訓的，不可不作深刻反思。
針對輕率否定知識教學重要性的偏激說法，張志公先生指出：人類若干年以來天天吃飯，并不講營養(yǎng)學，發(fā)展到了今天，人口越來越多，難道我們因此就要否定營養(yǎng)學的研究嗎？具備了營養(yǎng)學的知識，也不一定就身強體壯起來，難道因此就否定了營養(yǎng)學嗎？難道因為古代的工匠沒學建筑學、水力學、橋梁工程學而建筑了萬里長城、都江堰、趙州橋，我們就可以否定現代的建筑學嗎？難道因為現代的大學建筑系畢業(yè)生不一定能設計出虎丘塔、岳陽樓，我們就否定現代的建筑學嗎？人們并不否定營養(yǎng)學和現代建筑學等等，為什么以不學語文知識也會說話，也能寫出《紅樓夢》等等偉大作品為理由，在語文教學中否定知識教學的必要呢？這里既有傳統(tǒng)經驗的影響，又加上過去教學中存在的問題，于是使人產生了錯覺，認為知識教學沒有用，這種想法是可以理解的，然而畢竟是錯覺，是不對的。
歐陽代娜老師在上世紀八十年代語文知識體系建構方面的探索成果，也就是根據大綱精神提煉的40個知識點，隨著實驗教材的推廣使用，積極效果得到了充分證明。這也為1992年版《中學語文教學大綱》語文能力培養(yǎng)體系的建構（即語文能力48條）提供了理論和實踐支撐。1993年，張鴻苓、顧黃初、錢夢龍、徐振維、歐陽代娜、章熊六位中小學教材審查委員還專門對48條作了逐一解讀，匯編而成的《語文能力訓練內容指要》，已收入上海教育出版社的《百年語文教育經典名著》叢書，足見其分量之重，由此也間接彰顯了歐陽代娜老師的實驗教材在知識體系建構方面探索的重要意義，因為它們有著密切的關聯。
遵循規(guī)律改教法
根據歐陽代娜老師的自述，她在學法改革理念方面還是遵循了葉圣陶先生“達到不需要教” “教學就是要教會學生學習”和“不待老師教即會自己讀、自己寫”的教導，將培養(yǎng)學生的自學能力、自學習慣與興趣，教給他們自學方法作為教法改革的著力點。
首先，安排了一個有利于培養(yǎng)自學能力的課堂教學程序。閱讀教學的課堂程序是“預習—質疑—點撥、答疑—綜合訓練。”寫作教學程序為“學生作前的構思醞釀—教師作前指導—寫作—批改（學生自批、互批、老師批改）—講評—總結、修改、改寫。”
第二，在傳授規(guī)律性知識的同時，教給學生自己獲取知識的方法（查工具書，用參考資料、閱讀書籍的序和跋）和積累整理知識的方法（作資料卡片、編索引、目錄和寫讀書筆記等）。
第三，在培養(yǎng)能力和傳授知識過程中，以訓練學生的思維能力為教學的著眼點和歸宿。在進行思維方法訓練時，努力培養(yǎng)學生學習運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點認識事物;培養(yǎng)學生能夠具有邏輯思維和形象思維兩種思維能力，并能作兩者的綜合運用;要培養(yǎng)學生能多角度、多層次地去認識事物。
第四，把“減輕負擔，提高質量”作為衡量教學效果的根本標準。具體措施是：課堂教學目的簡要精粹，集中優(yōu)勢兵力作重點突破，訓練追求少而精，不搞面面俱到。教師上課采用啟發(fā)式，不搞滿堂灌。作業(yè)練習精當適用，提倡觸類旁通，不搞題海戰(zhàn)術。向45分鐘要質量，按計劃循序漸進組織教學，面向全體實施教學。考試前不印發(fā)或購買復習資料，考試不出偏題、怪題。
第五，把有計劃、有層次地開展常規(guī)性與不定期的課外活動作為課堂教學必不可少的補充環(huán)節(jié)。
除了前邊詳細提到的教材改革、教法改革，在考試改革上他們也有具體的配套舉措，不再詳述。
“是真佛只說家常”
歐陽代娜用了三十多年的時間，潛心完成了一件大事——初中生語文能力過關的整體改革實驗。從最初研制《初中語文能力的訓練體系與語文知識結構》和《初中語文能力訓練程序》，到編寫體現整體改革精神的12冊《閱讀》《寫作》配套教材，再到親自使用這套教材進行多輪實踐檢驗，直至將其實驗范圍擴大到全國16個省市自治區(qū)的400多所學校中的2000多個教學班。期間，教材經歷了從油印到正式出版，從初稿到7次修訂，從一校一地的試用本到多次通過國家有關機構的教材審定，成為了可在全國范圍內九年義務教育的初中階段使用的正式教材。在實驗過程中，歐陽代娜摸索出了一個有利于能力培養(yǎng)的課堂教學模式，形成了以“簡、深、美”為特征的集語文教學的科學性、思想性、藝術性為一體的教學風格。
實驗先后經過了三次省級以上有關部門的鑒定、驗收、總結。對實驗效果，語文出版社《新中國中學語文教育大典》中有如下表述：各期實驗班的實驗情況和數據分析證明，使用這套教材，可以比較明顯地大面積提高語文教學質量;從各級各類國家考試中得來的數據，可以看出實驗班的升學成績高于同期對比班;促進了教學方法的改革，明顯地減輕了學生的課業(yè)負擔，大大地促進了學生德智體美勞的全面發(fā)展;促進了學生的智力發(fā)展，使學生思維活躍，思維方法較為科學靈活，使學生開闊視野，豐富知識，增強閱歷;能夠培養(yǎng)學生在初中階段基本形成自學的習慣與掌握自學的方法。這是可以供他們終身享用的最可寶貴的一種能力。
我以為，還應該加上一條：在語文教材建設方面，證明了語文能力的培養(yǎng)可以形成螺旋式上升的階梯序列，是有“序”可循的。只要掌握了語文教學的規(guī)律，有一個切實可行的能力培養(yǎng)的序列，是可以有效地完成初中語文能力過關任務的。
我問離休多年的歐陽代娜老師，對于所從事的教學改革意義的理解時，她重申了自己樸素的初衷：就是希望后人不必人人都需從頭開始來摸索，他們可以站在我們的肩膀上去更快地攀登語文教改事業(yè)的高峰，以便及早找出一條適合我國國情、具有中國特色的、科學的母語教學的道路，形成我國母語教學的完整新體系。
我曾就課改過程中出現的一些爭論請教她的看法。她告訴我，課程改革十多年了，當我們今天已有大量的經驗教訓與科研數據來進行反思時，是可以對十多年來的教改實踐作一個梳理的。目的不是為了說明誰是誰非，而是為了中華民族母語教育的未來。聽了她的話，我想，如果是建立在這樣大目標基礎上的摒棄了個人或團體利益的討論，就一定更加具有建設性，更加民主與和諧。
在近期的通信中，因為談到了語文能力訓練48條，歐陽老人有過深情的回憶：那個語文能力48條，就是在教育部中小學教材審查會上，由于漪、錢夢龍、章熊、顧黃初、劉國正、馮鐘蕓、張鴻苓、徐振維等專家們和我們大家一起討論擬定的。現在，他們中間有好幾位已經不在了，我特別懷念他們。我也已經是89歲的人了，雖然不能做更多的事情，但還是衷心希望我們的母語教育在繼往開來的路上越辦越好。
歐陽代娜老師是在“初中生語文能力過關”方面為后來者打基礎的杰出的拓荒人。我相信，在部編本初中語文教材編寫過程中，一定會汲取包括歐陽代娜老師主編的教材在內的 “一綱多本”背景下各套教材的寶貴經驗，使之在新形勢下發(fā)揚光大，成為新版語文教材的優(yōu)秀基因。