張娜
【摘要】《義務教育語文課程標準（2022年修訂版）》（以下簡稱《新課標》）中明確提出了學習任務群概念，其本身具備較為豐富的內涵特點。在解讀任務群時，教師不僅要關注培養學生的核心素養，明確核心素養和思維能力間的對應關系，并從文本、主題以及任務等維度，分析學習任務群的內容，以滿足不同階段的語文教學要求。基于此，本文從思辨性閱讀與表達任務群的價值入手，簡要分析任務群在文本、任務、主題維度上的內容特點，并針對性提出核心概念、創設思辨問題以及開展思辨活動等實踐策略，以期為小學語文教學提供經驗借鑒和參考。
【關鍵詞】新課標? 小學語文? 思辨性閱讀與表達? 解讀? 實施
【中圖分類號】G623.2 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）06-0010-03
《新課標》提出了包括思辨性閱讀與表達在內的學習任務群，明確指出小學階段的語文課程教學應通過思辨性閱讀、探討、質疑等多種方式，梳理文本材料和觀點間的關系；
辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；
負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。這就為語文思辨性閱讀與表達教學提供了理論指導。
一、“思辨性閱讀與表達”學習任務群的價值
（一）培養良好的思辨能力和思辨習慣
思辨性閱讀要求學生在閱讀過程中進行多角度思考，對文本中的觀點進行全面分析和評判，而不是僅僅停留在字面理解的層面。通過頻繁性的思辨性閱讀，學生可以培養理性地看待問題的態度，學會主動地思考問題，對問題進行多方位的審視，而不是被動接受某一種觀點。同時，思辨性閱讀也可以幫助學生形成自己的看法，在吸收他人觀點的同時，還要保持獨立性思考的習慣。如果學生從小養成了思辨性閱讀的習慣，在看問題時就會主動地思考問題的原因，探究解決問題的新途徑。這種思辨習慣會使其成為一個善于思考、富有獨立見解的人，為學生全面發展提供優勢助力。
（二）發展具有思維含量的閱讀與表達能力
思辨性閱讀要求學生在理解文字表面的意思外，還需要分析作者的論點，甚至推測作者隱藏的意圖，以此才能真正把握文本的深層含義。同時，學生需要對文本中的觀點進行邏輯分析，判斷哪些論據成立，哪些可以推翻。在表達上，學生也需要進行深層次的信息加工，通過邏輯清晰的語言來表達自己的觀點，而不是簡單地復述文本中的內容。進行這樣的思辨性閱讀與表達訓練，可以培養學生深入地理解文本的能力，分析問題的能力，以及使用語言邏輯表達觀點的能力。這些能力都是當代社會公民必備的素養，思辨性閱讀與表達可以使學生的閱讀與表達更富有思維含量，不是只停留在表面，而是深刻理解并表達自己的看法。
（三）塑造正確、積極的價值取向
許多思辨性閱讀材料都涉及正誤判斷、價值取向等方面。學生通過閱讀這些材料，對事件進行思考，對不同價值觀念進行比較，可以幫助學生建立正確的世界觀、人生觀和價值觀。例如，通過閱讀哲理故事，學生可以理解以德報怨的道理，培養寬容善良的情操；
通過閱讀科普知識，學生可以建立科學世界觀。諸如此類的思辨性閱讀，可以使學生在不知不覺中建立積極向上的價值取向。正確的價值觀是培養身心健康的現代公民必不可少的素質，而思辨性閱讀可以成為優質的價值教育途徑。
二、新課標下“思辨性閱讀與表達”學習任務群的內容解讀
（一）文本材料的類型與內容逐漸豐富
小學階段的語文閱讀文本大多以短文、寓言故事等內容為主，閱讀材料的類型隨著學段的提升而不斷增加，內容也呈現出豐富化、多元化的趨勢。小學低年級段主題為有趣的短文，這種文本形式并非單純指向人物、故事情節上的生動、有趣，更多的則是表現出某種事物的神奇和奧秘，促使學生產生探究興趣，如反映自然奧秘的《要下雨了》《棉花姑娘》，指向解決問題的《玲玲的畫》《曹沖稱象》等。中高年級段則開始側重于科學領域、智慧以及人物角色的德行操守等方面，如反映科學探索的《花鐘》《夜間飛行的秘密》等，反映人物思維方式和智慧的《守株待兔》《陶罐和鐵罐》等。此外，還在其中補充豐富了繞口令、民俗諺語以及對聯、古詩詞等文本材料。
（二）運用策略與方式趨于高階
“思辨性閱讀與表達”呈現出理性學習的發展特點，遵循發現問題、探究問題、解決問題的學習流程和方式，教師引導學生借助觀察、分析、探討和交流的方式來探究任務本身，在解決問題、任務的過程中潛移默化地掌握思辨能力，發展思辨性素養。從小學階段的各個學段縱向比較而言，思辨性能力的培養呈現出階梯性、進階性的特點，趨于培養和發展學生的高階思維能力。以小學語文閱讀教學中的寓言故事類教學為例，低年級段的思辨性閱讀與表達在遵循學生身心發展特點的基礎上，將思辨方式蘊含在文本知識的學習過程中，側重于對文本中的人物角色、行為以及語言進行簡單分析和點評；
中高段的思辨性學習則更為綜合化、多樣化，在閱讀學習過程中需要借助思維導圖、梳理提綱等方式進行深入辨析、推理，理性表達觀點。學生通過完成各類任務，獲得思辨方法，進而形成思辨能力。
（三）創設范圍與領域逐漸擴大
《新課標》中“思辨性閱讀與表達”學習任務群在教學提示中，就教學主題和情境的創設提出了更具針對性的建議，教學主題以及教學情境的創設，基本和各個學段中的內容相互呼應。以低年級段的教學主題“我的小問號”為例，其內容就和一年級下冊八單元的內容密切相關，單元編排的《小壁虎借尾巴》等文本故事，在生動有趣的基礎上又潛移默化地灌輸自然現象，學生在教學主題下開展閱讀活動，能夠自然而然地形成探究自然現象、分析現象原理的興趣，在合作學習、探討交流中提升閱讀與交流能力。中高段的教學主題范圍和領域則進一步擴大，如和日常生活密切相關的“生活中的智慧”“社會公德大家族”等內容，都在潛移默化地引導學生在更為寬廣的空間中進行探討和交流，在由淺入深、由低到高的發展規律下，對學生認知能力、核心素養等進行針對性的培養和發展。
三、新課標下“思辨性閱讀與表達”學習任務群的實踐路徑
（一）強化學生問題意識，創新讀寫教學設計
《新課標》指出，在小學階段的語文課程教學中，教師要鼓勵學生就文本內容提出質疑問題，深入思考和探究在學習、現實生活中發現的問題，以此來培養學生的問題意識和思維習慣。教師首先應以問題為導向為學生設計大單元預習單，并以任務群形式來明確單元主題，幫助學生更為深入地理解和認識單元內容。以人教版四年級上冊第七單元教學為例，本單元以愛國為主題，編排了兩篇現代文和三篇古詩詞，教師以問題的導向來設計大單元預習單，能夠輔助學生對課文內容形成整體性感知，促進其思維意識和整體觀念的培育和發展。其次，以中心問題為導引，圍繞主題切入口串聯單元文本內容，能夠深化學生對中心問題的理解和認識。如在《梅蘭芳蓄須》教學中，教師可以“支撐梅蘭芳先生活著的力量是什么”為中心問題，圍繞拒絕登臺表演、避港拒演、蓄須明志以及勝利演出等故事，在凸顯梅蘭芳先生愛國情懷的基礎上，促進學生對文本內容的深度解讀，進而形成問題意識和整體意識。此外，任務群的設計還需要關注單元課后習題內容，并將其設計為開放性的思辨性問題，促使學生形成思辨性的閱讀與表達能力。以《為中華之崛起而讀書》為例，課后習題中編排有“如果有人問你讀書的目的是什么，你會如何回答，請想一想，將自己的理由寫清楚”。學生就此問題的回答千奇百怪，教師應引導學生結合周恩來先生的事跡，向愛國情懷角度靠攏，幫助學生將自身的知識學習，與民族復興、國家富強聯結起來，最終形成思辨性的理解和表達。這種從任務群中心問題入手，圍繞讀寫教學設計進行創新的教學方式，能夠有效提升小學語文思辨性閱讀與表達的實踐成效。
（二）巧用文本空白，創設思辨性閱讀情境
在語文教材中編排的經典文本內容，其中不僅有明確表達的地方，同時也有在文本下隱晦表達的地方，許多文本中側面描寫的故事情節、人物形象，沒有明確表達的地方往往是文本的精髓所在，也是開展思辨性閱讀與表達的最佳媒介。為了能夠最大程度上幫助學生理解文本內容，教師在閱讀課程教學中就需要有意識地培養學生對文本的敏感程度，對文本中未明說的、隱藏的地方進行合理性的推理和猜測，在深化對文本認知的基礎上，潛移默化地發展學生的思辨能力。以《少年閏土》教學為例，作者在文本中對少年閏土的外貌進行了細致的描寫，對于人物形象的刻畫入木三分，其中“紫色的圓臉”就能夠引發學生強烈的好奇心理。教師可以引導學生就作者描寫的少年閏土外貌進行探討和交流，分析作者刻畫人物外貌的動機。教師可以為學生設計引導性問題，如“作者如此描寫閏土外貌的動機是什么？”“作者如此描寫閏土外貌僅僅只是讓讀者認識其樣貌嗎？”鼓勵學生在小組范圍內進行探討和交流，分析“紫色的圓臉”描寫下透露給讀者的信息。學生在經過激烈的探討和交流后，會對閏土的外貌描寫達成共識，即作者如此描寫的目的不僅僅在于引導讀者認識閏土形象，更重要的是向讀者隱晦地透露閏土不是城市中的孩子，而是農村中土生土長的孩子，常年在地里捕鳥、刺猹、奔跑，在風吹日曬下形成了獨特的臉色。這種外貌描寫從側面印證了閏土年少能干，也凸顯了作者和閏土不同的成長環境和特點。這種隱藏在語言文字描寫下的信息，即是文本空白，教師在開展思辨性閱讀與表達教學時，要引導學生結合現有文本中的信息進行推理、猜測和驗證，以此來培養和發展學生的思維能力，增強學生對文本內容的理解和認識。
（三）組織開展情境式表演，增強學生思辨性閱讀表達意識
小學階段的學生正處在身心不斷健全發展的關鍵階段，學生本身的意志力和自制力還相對薄弱，極容易因為外界因素的干擾而喪失對學習的熱情。在語文課程教學過程中，教師要結合學生的身心發展規律，創設生動、有趣的教學情境，豐富課程教學活動，以激發學生的閱讀表達興趣，促使學生持續、穩定地提升思辨性閱讀與表達能力。以《田忌賽馬》教學為例，教師在教學這部分知識內容時，就需要結合文本內容為學生設計情境式表演活動，幫助學生深化基礎性知識的理解和認識。教師可以鼓勵學生結合自身的興趣、能力自由組合，在小組范圍內通過探討的方式將其改編成為課本劇，由學生在小組討論中自主分配角色，并自主開展角色扮演練習，盡可能地還原教材文本情境。在學生完成基本排練后，引導學生以小組的形式在班級范圍內進行匯報表演。這種情境表演式的教學活動，不僅能夠將班級內每個學生帶動起來，讓學生感受到思辨性閱讀與表達的樂趣，同時還能夠有針對性地提升學生的閱讀表達能力，實現寓教于樂的教學效果。
（四）綜合多元量化，實現多重教學評價
針對思辨性閱讀與表達學習任務群的教學評價，教師需要采取多種多元的量化考核方式，并將不同評價結果有機結合，形成立體化的多重教學評價，以全面考查學生的思辨能力培養效果。具體來說，教師應設計具體的思辨性習題進行量化考核，設置提問互動進行思辨發言質量評價，檢查學習成果以評定完成效果，采用同伴互評、自我評價等多種評價主體，收集多次評價結果數據以跟蹤能力發展等。評價方式要注重量化和標準化，使評價結果具有科學性。通過綜合運用各種評價手段，并對不同評價結果進行整合，教師可以目標明確地評判學生的思辨能力水平，發現問題并改進教學，從而不斷提高思辨性學習的教學質量，實現多重立體化的教學評價，為培養學生的核心素養提供優勢助力。
四、結束語
綜上所述，在新課程改革不斷深化的大背景下，學習任務群理念得到了廣泛性的推廣和應用，在實踐教學過程中，教師要有意識地在閱讀教學中融入思辨性元素，通過強化問題意識、巧用文本空白、創設閱讀情境和活動以及開展多元量化評價等方式，能夠有效提升學生的閱讀與表達能力，優化學生的思辨性閱讀與表達效果，為學生的綜合性、全面性發展奠定堅實基礎。
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