呂桐軍
【摘 要】當下，小學語文學習普遍存在學習內容碎片化、學習過程同質化、思維培養淺表化、學習評價單一化等痼疾。為積極回應語文學習的現實訴求，基于統編教材開拓語文學習任務群設計的新視域，可運用“關鍵要素有機整合、學習任務循序分層、典型學習深度聚焦”等策略，設計語文學習任務鏈，使語文教學講求實效，讓語文學習真實發生。
【關鍵詞】學習任務鏈；
核心素養；
學習思維
當下，小學語文學習普遍存在學習內容碎片化、學習過程同質化、思維培養淺表化、學習評價單一化等痼疾。究其原因，不難發現，它們幾乎都指向語文教學的內在邏輯。為此，教師要通過科學設計學習任務鏈，有效**語文學習中的頑疾，積極回應新時代對人才培養的新要求。
一、關鍵要素有機整合
單元語文學習的關鍵要素包括學習主題、學習活動、學習情境和學習資源等。語文學習任務鏈的設計既要體現關鍵要素之間的邏輯關系，又要實現關鍵要素的有機整合。
（一）融合學習主題
統編教材的每個單元中，每篇課文都有不同的側重點，分別從不同的角度引導學生開展主題學習，且互相之間存在嚴密的邏輯關系。例如，四年級上冊第二單元是圍繞“提問”編排的閱讀策略單元。教師設計學習任務鏈時，應從學習態度、方法、習慣等方面對學習主題進行融合，層層遞進，促進學生提問能力逐層進階。其中，《一個豆莢里的五粒豆》一課從“提問”的習慣、態度出發，引導學生大膽提問，主動提問，積極提問；
《夜間飛行的秘密》一課從“提問”的方法出發，引導學生多角度提問；
《呼風喚雨的世紀》一課從“提問”的品質出發，引導學生篩選出對理解課文最有幫助的問題；
《蝴蝶的家》一課則引導學生綜合運用提問策略開展自主閱讀，有效提升閱讀能力。由此，形成一條貫通整個單元的學習任務鏈。
（二）整合學習活動
教師教學時，可以采用學習活動結構化、教學語言規范化兩種方法，整合語文課堂上松散零碎的學習活動，實施板塊式教學。以三年級上冊《富饒的西沙群島》第3自然段為例，通常教師會按以下順序提問：（1）海底有哪些生物？請你用紅筆圈出來。（2）“珊瑚”有什么特點？“海參”和“大龍蝦”呢？（3）想一想，本段中的三句話分別是從哪個方面來介紹海底生物的？教師對學習活動進行整合，第2個問題可以這樣轉化：先請學生分別找出描寫“珊瑚”“海參”“大龍蝦”的句子，讀一讀；
再同桌互相說一說讀出了什么特點，是從哪些關鍵詞語中讀懂的；
然后填一填相關表格；
最后分角色有感情地讀讀句子。這樣學習可以讓學生更親近語言、親近文本。
（三）符合學習情境
創設真實的學習情境有利于喚醒學生的學習期待，激發學生的學習興趣，提高學生的內在動力。有效的學習情境必然與學生原有的生活經驗相契合，與文本固有的情感基調相吻合，與課文自有的背景語境相符合。教師可以補充課程資源創設學習情境，可以利用自身優勢創設學習情境，也可以直接利用文本資源創設學習情境。以二年級上冊《坐井觀天》為例，在導課環節，教師可以直接利用文本中的插圖，將學生代入故事情境：（1）圖上畫的是什么？（出示課文中的插圖）大家想到了哪個成語？（板書課題）（2）題目中的“觀”是什么意思？題目又是什么意思？（3）誰坐在井里看天？請同學們根據課題和插圖展開想象，接下來會發生什么故事呢？教師按“插圖—成語—課題—故事”的步驟展開教學，巧妙地實現了“一圖一情境，一語一故事”。
（四）集合學習資源
語文學習資源主要包括教材及配套資料、教師搜集補充的學習資料、學生已有的學習經驗及課堂生成三個部分。高質量的語文學習離不開教師對學習資源的集合優化。針對三年級上冊《海濱小城》第3自然段中描寫貝殼的句子，教師可以設計如下教學環節：（1）齊讀第1句話，你體會到這里的貝殼有什么特點？你是從哪個詞語中體會到的？（2）大家想看看沙灘上貝殼真實的樣子嗎？（出示沙灘上貝殼的圖片）你還想用哪個詞語贊美一下貝殼？（3）齊讀第2和第3句話，課文中感到“寂寞”的是誰？聯系生活，說說“寂寞”是一種怎樣的感覺。沙灘上的貝殼不僅多，形狀還非常美麗，按理會吸引很多人來觀賞、贊美、收藏，它們為什么還會感到“寂寞”呢？作者這樣寫，是不是與第1句話自相矛盾呢？這樣設計學習任務，使文本語言、實物圖片和生活經驗等學習資源都實現了集合優化。
二、學習任務循序分層
義務教育語文課程設置了基礎型、發展型、拓展型三類學習任務群，要求教師圍繞特定學習主題設計學習任務。單元學習任務可參考語文課程進行設計，讓不同類型的任務各自發揮不同的功能，助力學生的學習循序漸進。
（一）基礎型任務蓄力
在單元整組教學中，基礎型任務側重于語言文字積累與梳理，旨在引導學生在語言實踐活動中積累語言材料和語言經驗，形成良好語感，掌握語言文字運用規范。三年級上冊第四單元是關于“預測”的閱讀策略單元。《胡蘿卜先生的長胡子》一課的“依據開頭，預測故事”板塊中，教師可以設計如下學習任務鏈：（1）齊讀故事開頭，注意“濃密、發愁”這兩個詞。怎樣的胡子稱得上“濃密”？聯系生活理解，也可用找近義詞的方法理解。請你給“發愁”也找個近義詞。（2）你能用“因為……所以……”的句式說說這句話嗎？（3）再齊讀開頭，猜猜課文接下來可能會講一個什么故事。這一板塊為整篇課文的學習作了很好的鋪墊。
（二）發展型任務助力
發展型任務旨在引導學生通過傾聽、閱讀、觀察，獲取有價值的信息；
通過整體感知和聯想想象，獲得個性化的審美體驗；
通過比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系。《胡蘿卜先生的長胡子》一課的“比較預測，修正故事”板塊中，教師可以設計如下學習任務鏈：（1）齊讀第3～4自然段，想一想，文章內容跟你預測的一樣嗎？用簡單的話說說發生了什么事情。（2）接下來又會發生什么事情呢？齊讀第5～6自然段，你覺得這個故事情節什么地方特別有趣？（3）齊讀第7～8自然段，長胡子會發生什么事情？模仿第5～6自然段編一段故事。（4）反饋交流，比一比，修正故事，說說你推測的理由。教師引導學生根據情節推測內容，通過模仿編寫故事、比較修正故事，有效助力學生交流溝通、創作表達和理性思考。
（三）拓展型任務發力
拓展型任務旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，開展整本書閱讀行動；
通過聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域。《胡蘿卜先生的長胡子》一課的“預測結局，獲得啟示”板塊中，教師可以設計如下學習任務鏈：（1）先根據故事情節預測故事的結局，再讀讀故事原文的結尾——眼鏡店的白菜小姐用長胡子幫胡蘿卜先生系眼鏡。（2）這個故事給你什么啟示？（3）這節課我們學會了根據題目、情節、插圖、主題來推測故事的內容。《胡蘿卜先生的長胡子》這個故事太有趣了！它選自《胡蘿卜先生的長胡子》這本童話書，讓我們趕快行動起來，走進這本有趣的童話書吧。上述學習任務為學生的語文學習持續助力。
（四）混合型任務合力
在單元整組教學中，混合型任務是指將基礎型任務、發展型任務和拓展型任務融合起來的一種任務類型，旨在引導學生在語文實踐活動中，提升語文綜合能力，培養核心素養。在教學三年級上冊第四單元時，教師可以設計如下學習任務鏈：（1）選擇一本自己喜歡的童話故事書，運用“預測法”，堅持每天閱讀半小時，并做好預測閱讀卡。（2）嘗試給童話故事書畫一張閱讀思維導圖。（3）選擇一個童話故事進行續編。（4）嘗試給一個童話故事配上連環畫。以上學習任務鏈既包含了不同類型的任務，又給不同水平的學生參與語文實踐留有充足的空間。
三、典型學習深度聚焦
語文課程中的典型學習主要包括典型內容、典型過程、典型方法和典型情感等要素。聚焦典型學習，設計語文學習任務鏈，有助于學生充分展開學習過程，讓思維清晰可視。
（一）典型內容的深耕
所謂典型內容，指文本中的核心部分，它是與單元語文要素關聯最緊密的關鍵載體。教學這類內容時，必須引導學生潛入文字、內化文本、深耕文化。三年級上冊《灰雀》第3～10自然段描寫了列寧與小男孩的對話以及小男孩內心的變化過程。這部分內容就是本課的典型內容。對此，教師可以設計如下學習任務鏈：（1）出示列寧說的4句話，引導學生有感情地朗讀，體會列寧對灰雀的關心以及他的著急。（2）出示小男孩說的4句話，引導學生體會小男孩的心情與語氣變化。（3）請學生默讀第3～10自然段，引導學生從文章的細節中找到小男孩轉變的原因，并補充列寧與小男孩的心理活動（那個男孩站在白樺樹旁，低著頭，心想______；
列寧看看男孩，又看看灰雀，心想______）。（4）分角色朗讀，加深體會。只有琢磨清楚人物的心理活動，才能讀好人物對話，真正實現與文本對話、與文中角色對話。
（二）典型過程的鋪展
所謂典型過程，既指課文的行文思路，又指教師的導學流程，還指學生的思維過程。教師教學時必須鋪展典型過程，讓學生積極參與、充分體驗、深度內化。四年級上冊《夜間飛行的秘密》是一篇典型的科普說明文。文中，科學家為了弄清“蝙蝠是怎樣探路的”，記錄了三次科學實驗的經過。教學這部分內容時，教師設計了如下學習任務鏈：（1）蝙蝠是怎樣探路的？為了弄清楚這個問題，科學家做了三次實驗。請結合表格自學第4～5自然段（出示表1）。（2）三次實驗證明了什么？蝙蝠的嘴和耳朵到底是怎樣探路的？自學第7自然段，嘗試畫一畫示意圖。（3）知道蝙蝠夜間飛行的秘密，那你猜到飛機夜間飛行的秘密了嗎？自學第8自然段，嘗試畫一畫雷達探路示意圖。以上學習任務幫助學生充分展開學習過程，實現了思維可視化。
（三）典型方法的習得
所謂典型方法，可以是單元語文要素中明確提出的閱讀與表達方法，也可以是教師引導學生學習語文的方法，還可以是學生自主學習語文的方法。課堂上，要通過反復實踐，舉一反三，確保學生習得典型方法。四年級上冊第六單元是學習“批注閱讀法”的單元。以《牛和鵝》一課為例，教師在帶領學生學習“批注閱讀法”時，設計了如下學習任務鏈：（1）引導學生發現閱讀文章時可以在書頁空白處作文字批注，記錄下自己的收獲或思考；
關注文中5處批注示例，發現可以從“有疑問、有理解、有收獲、有啟發”等角度作批注。（2）自主批注，借助批注理解課文的指導策略（重新批注，作比較；
多處批注，會分類；
體會啟示，樂分享）。（3）強化借助批注閱讀的方法，完成課后第2、第3題。如此，有效幫助學生習得“批注閱讀法”。
（四）典型情感的體驗
所謂典型情感，可以指課文中典型角色的情感，也可以指課堂中典型情境烘托的情感，還可以指典型活動渲染的情感。體驗典型情感，有助于學生提高核心素養。三年級上冊《賣火柴的小女孩》最大的亮點是“小女孩五次擦燃火柴時產生的幻想與現實形成了鮮明的對比”。為引導學生體會人物的情感，教師設計了如下學習任務鏈：（1）默讀課文第5～9自然段，邊讀邊思考：小女孩一共擦燃了幾次火柴？畫出相關語句。（2）自由讀句子，邊讀邊思考：小女孩每次擦燃火柴時的表現有什么不同？聯系上下文體會小女孩每次擦燃火柴時的心情。（3）借助表格，再讀再思考（完成表2）。（4）為什么是這5個幻象？有沒有可能產生別的幻象？有感情地朗讀，并選擇自己印象深刻的一個幻象，把感觸最深的地方畫下來，寫寫感受。以上學習任務幫助學生產生情感共鳴。
由此可見，積極嘗試從“要素整合、任務分層、典型聚焦”等角度設計語文學習任務鏈，有助于**語文課程中的頑疾，有助于語文教學講求實效，有助于語文學習真實發生。
參考文獻：
［1］余琴.浙江省學科教學關鍵問題研究叢書：小學語文［M］.杭州：浙江教育出版社，2021.
［2］鄭國民，李宇明.義務教育語文課程標準（2022年版）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2022.
（浙江省杭州市桐廬縣實驗小學）
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