楊 帆，萬 昆
(1.上海師范大學教務處/教育學院，上海200234；
2.上饒師范學院教育信息化研究中心，江西上饒334001)
科學教育的形態、定位以及相關師資培養標準，一直是我國義務教育課程改革中的一塊難啃的骨頭。近期，隨著《教育部辦公廳關于加強小學科學教師培養的通知》(教師廳函[2022]10號)發布，各地方教育主管部門和師范院校對科學教育師資培養的重視程度前所未有地提高，并正在謀求推出一系列培養體系改革措施。由于我國從小學到初中的科學教育類課程，總體遵循從綜合課程向分科課程過渡的邏輯，當前的教師教育學界討論，更多集中在如何應對諸如改善科學師資供不應求、在職科學教師崗位不匹配等現實問題上。這樣的改革思路，也許可以在短期增加科學教師的供應量，但并未對背后的深層國家訴求——我國需要真正培養大量科技創新人才，在未來的科技全球化與地方化的拉鋸戰中占據主動——做出有效的回應。
為了跳出“擴大科學教育師范生培養規模”這一貫徹行政命令的思路，進入“以科學教育支撐國家富強民族復興”的拔尖科技創新人才培育邏輯，本文選擇將科技教育師資培養置于新時代基礎教育轉向的標志性政策——“雙減”視閾中進行觀察。“雙減”是一個關鍵變量，通過一系列牽動全社會要素的政策工具，帶來了科學教育體系的重大變化。為了更加清晰地洞悉這一變化，“行動者網絡理論”作為分析科學共同體的一個經典理論被借用進來[1]，通過質性的實證資料收集，觀察科學教育多方參與者所組成的網絡在“雙減”時代的表現、特征和變化，分析廣義的科學教育如何共同塑造青少年的科學素養。最后，我們將進一步聚焦狹義的科學教育師資，也就是中小學中的科學教育教師，在這一龐大的科學教育行動者網絡中的位置和功能，從而對新時代科學教育師資的素養做出準確的界定，為高校的職前科學教育師資培養提出建議。
通過科學課程來落實科學教育，進而培養科技創新人才，是一條看似清晰的路徑。但事實上，科學教育發展到今天，特別是隨著社會機構不斷創生與新媒體環境不斷催生，科學教育不僅僅只靠中小學教育承擔，而是一個有著眾多主體參與、由眾多組織依托的多形態集合體。在這個集合體中有著不同的“部落”。他們各自圍繞自己的核心業務在行動。這是一個松散的聯合體，共同承擔著科學教育的責任，而且往往在功能上無法相互替代。按照杜威的經驗課程觀[2]237-298，他們共同為青少年成長為科學家提供著科學經驗，形成了一個龐雜的科學課程體系。以組織者為維度劃分，面向青少年的相關科學課程大致有以下類型，見表1。
表1 “大科學教育觀”下的科學教育課程全景
這一基于“大科學教育觀”的全景描述，呈現了當今青少年的科學素養是如何被多種力量所共同形塑的。這些力量提供了科學教育的“課程經驗”。這一圖景讓我們認識到：試圖將科學教育的邊界簡單地劃定為學校科學類課程，并在這一封閉的空間中進行所謂的整體性設計，并不現實。所謂的整體性設計，是基于一個簡單的邏輯，即科學教育的知識體系是清晰的，我們可以按照知識積累或者能力發展的序列明確地安排學習進程。該理念背后的科學觀，是“既成的科學”假設，而不是把科學發現以及科學人才的培養，當作一個社會建構的過程。
拉圖爾用“既成的科學”和“形成中的科學”來代表兩種不同的科學發現觀。他借用古羅馬兩面神雅努斯的形象來闡述我們對科學的兩種認識。雅努斯嚴肅正經的一面代表“既成的科學”。這一科學觀將科學發現完成之后，不確定性、爭論和競爭都冷卻后的結論，當作必然的結論毫無保留地接受；
生動活潑的一面代表“形成中的科學”。這一科學觀認可在科學發現過程中存在許多復雜的黑箱，認為只有通過“閃回”到當初發現的過程之中，打開黑箱，才能窺得科學的真面目。他進而提出了“方法的規則”和“方法的原理”這一對概念。方法的規則，指的是“我們為了把專門學科所提供的所有經驗事實都看作是‘科學、技術和社會’領域的一部分所應做出的先驗的決定”。“方法的原理”，指“在這個領域進行了數十年的工作之后，我對自己所掌握的那些經驗事實的個人總結”[5]4-6。傳統的科學教育，更多關注前者，隨著國家對具有“破局”價值的科學大家和科創人才的需求日漸緊迫，自然需要加大力度研究后者如何融入科學教育體系。
2022年4月版本的《義務教育科學課程標準》，指出科學教育的總目標是指向學生觀的科學觀念、科學思維、實踐探究能力和科學態度等方面的發展。科學教育除了傳遞科學知識，還應當讓青少年更多體驗“形成中的科學”，掌握“方法的原理”。我國當今對于科技創新人才的需求已經發生了根本的改變，我們既需要培養能夠快速、精確應用已有科學結論的“聰明”的科學家，還需要富有質疑精神、能夠真正面對重大的科學問題、具有在不確定中建構理論并在科學共同體中證明理論價值，為后來的科學家開創一片研究領域、為后續研究“立法”的領軍式研究者。
之所以提出“大科學教育觀”，正是因為真正的科學探索者已經無法局限在學校中培養。科學教育一定是整個社會的共同事業。因此，完整的科學教育，應該由多個邏輯序列所構成。我們不妨稱之為科學素養培育的“多維光譜”，它們為青少年提供對“既成的科學”和“形成中的科學”的完整體驗。
1)從顯性規則到隱性經驗。學校所提供的官方科學類課程中大多是已經被整理得很“干凈”的知識體系，隨著科學教育逐漸過渡到真實的科學家探索情境之中，他們開始意識到還有化學家波蘭尼所謂的個人知識[5]301，即探究過程中附帶的、潛意識層面的、復雜的、與情感等捆綁的、不成體系的經驗。它們構成了嚴謹方法背后的實用邏輯，在探究過程中發揮著至關重要的作用。
2)從技術世界到生活世界。在以科學教育為目的的課程中，青少年面對的是給他們準備好的學習內容，無論是學校、商業機構、還是場館教育，都有可能將學生囿于這樣的“客觀世界”之中，將科學探究技術化。但如哈貝馬斯所言，真正有意義的探究，是逃不出社會世界和交往世界的，是回歸生活世界的一種方式[6]。目前學校中提供的文理交融的研究性學習，以及在各種對話式媒體中專家們所展現的科學思維方式，雖然不直接指向成果，但能讓人感覺到生活和科學相聯系所產生的巨大內在驅動力。
3)從確定性到不確定性。在傳統的教育情境中，科學被視為一門極端嚴謹的“必然性事業”加以修飾，科學家被視為“掌握真理”的一群人。這本身并沒有問題。但在“形成中的科學”推進過程中，在答案被揭曉的那一刻之前，事實與贗象，也就是拉圖爾所謂的科學知識的“肯定模態”與“否定模態”是并存、難以抉擇的[4]28。學校教育雖然也鼓勵探究，但這一環境往往暗示青少年，教師掌握著“答案”，學生要做的就是找到這個答案。而高中生的科技創新人才培養計劃等以問題導向式學習方式運作的項目，則讓學生看到了真實探究中科學家的彷徨無助，從而習得堅定的冒險品質。
4)從教室到科學共同體。傳統意義上教室是一個“單向度”的學習領域，各個學科，包括科學，被切片式地引入教室空間，會導致學生對科學的理解局限于“科學發現”。但事實上，科學當今已經發展為一個巨大的部落群和產業鏈，包含了知識的傳遞、闡釋、生產、包裝、對話、應用等一系列復雜的行動，是一群人的生活方式。因此，如果科學教育不能提供“逐步走進科學共同體”的路徑，是很難窺及科學家角色的真正內涵的。一些高校和科研部門所提供的平臺，如“學生學習經歷社會化評價”，為中小學生提供在科學共同體中做學徒的經歷，相較于中小學的科學教育課程就更有優勢。
這一龐大的課程經驗體系是天然存在的。在多維光譜的某一端，也許蘊含著對培養未來的科技創新人才更加有利的要素，但這些要素是否能夠各自真正發揮作用，并且形成合力作用于青少年的成長歷程？我們并不確定。前文用“課程即經驗”的理念考察了廣義的科學教育課程。接下來，我們需要進一步使用“教師即課程”的理念，考察廣義的科學教育教師在整體課程圖景中扮演怎樣的角色。要實現這一目的，我們選擇借用并改造拉圖爾的“行動者網絡理論”，分析支撐這一體系的廣大科學教育行動者的功能。利用“雙減”這一政策變量，我們可以看到這一行動者網絡結構、形態和功能的變化，從而分析“雙減”時代科學教育的發展趨勢。
(一)行動者網絡理論用于考察科學教育的適用性
拉圖爾所提出的行動者網絡理論與前文所提到他的“形成中的科學”“方法的原理”等理念是一以貫之的。它最初被創造時即用以分析科學共同體的結構。拉圖爾的成名作《實驗室生活》一書，通過追蹤頂級研究機構索爾克生物研究所對TRF(促甲狀腺激素釋放因子)的社會建構過程，試圖解釋科學知識如何在網絡中的不同節點被建構和轉譯[7]，重點關注三個要素。
一是行動者。科學行動者并不只是一群虔信科學的圣徒。他們不僅在從事純粹的歸納、演繹和實驗，而且要從事大量對科學加以社會建構的活動。行動者不僅包含了作為人的研究者，也包括了“非人”[4]71、但同樣可以引起網絡權力結構發生傾斜的設施、器材、機構等具有一定“主動性”的、常被視為客體的主體。
二是轉譯模型。科學經驗的傳播遵從“轉譯模型”而非“擴散模型”。后者認為科學領域存在簡單的知識傳遞，“只有當理性的真正道路被‘扭曲’時才存在對社會因素的訴求，而當它一往直前的時候則沒有這種訴求”。前者則主張行動者占據著網絡的節點，他們在不斷地打破“對稱性原則”[8]，去尋求理性之外的社會闡釋，改變他們的對話者對科學的原初興趣。
三是網絡形態。行動者構成了網絡節點，轉譯過程構成了網絡鏈條，根據資源聚集的情況決定了鏈條(轉譯)的性質和網孔(關注什么與忽略什么)的大小。網絡的聚集程度，決定了一個專業人士構成的網絡是短網絡還是長網絡，決定了轉譯的效果是離“理性的法庭”近還是遠，決定了網絡中的行動者“去中心化”的程度弱還是強[4]299-320。
行動者網絡理論很適用于觀察青少年科學教育的現狀。它對科學領域的研究，關心的是科學知識的社會建構過程，而關鍵就是分析科學經驗的傳播，這與科學教育所關心的主題一致。它將科學經驗的建構，放到實驗室之外，放到整個科學共同體的語脈中加以考察。我們可以借鑒這一思路，考察青少年兒童走出學校、逐步走向真正的科學共同體，體驗真實科學探究的過程。它對行動者網絡節點轉譯作用的強調，有助于我們進一步理解不同主體如何合作、協商與爭奪科學教育的“主權”。它對于網絡形態的類型化分析，也有助于我們判斷“雙減”背景下科學教育行動者的網絡特征，進而這些變化是否能夠帶來我們期望看到的積極效果。
最關鍵的，是它有助于回應我們最直接關心的議題：在中國這樣一個和西方文化差異巨大的國度，我們的科技創新是否有可能通過改革科技教育行動者網絡的形態來實現突破？對此，拉圖爾給出了直接的回答：東方和西方科學文化的差異，不在于理性，不在于對普遍知識或地方知識的重視程度的差異，而是西方建立了一個更為巨大的科學知識傳播鏈[4]354-376。于是，我們對于考察科學經驗的傳播鏈，是否在“雙減”的壓力下得到了擴展，有理由加以期待。
但這一理論本身也并非無人詬病。它最受爭議的觀點就是批判科學本質觀的立場，在打破主客二元論的同時，又過于激進地否定客觀的科學規律[8]。我們接下來的分析，更多是使用這一理論透視“科學教育共同體”的社會學分析框架，避免陷入對科學知識是否有客觀本質的討論。
(二)“雙減”政策對科學教育行動者網絡所帶來的影響
與我國之前的減負政策不同的是，此次“雙減”是一次波及整個社會系統的整體性政策[9]。它突破了學校的圍墻，甚至突破了一般的基礎教育行政系統的權力范圍，力圖對政治、經濟、文化和教育進行聯動調整，試圖從源頭上解決青少年學業負擔問題。正是這一思路，使我們有可能將“雙減”效應與大科學教育觀下的科學教育行動者網絡的變化加以聯系。
1.“雙減”的政策工具
分析“雙減”對于科學教育行動者網絡帶來的變化，我們首先需要明白這一政策適用了哪些主要的政策工具來影響基礎教育的行動邏輯。這些工具構成了科學教育結構變遷的驅動力量。
1)時間政策工具。為了減輕青少年負擔，直接減少青少年的在校學習時間和課后輔導時間，并不一定治本，但又是必須要做的事情。由此“省”出來的時間，就演化為了“課后服務”或學生的自主安排，增加了學生根據興趣學習的可能性。但也正因為是多樣化的課后安排，學校教師的負擔并沒有減少，他們需要為滿足多樣化的需求投入更多的時間。
2)空間政策工具。對空間的控制，是避免時間政策工具失效而推出的必然措施。在減負增效的名義下，推行三條空間管控措施：第一是學習地點的規定，嚴格限制學生的校外學習場所。壓縮校外教育培訓機構就似乎成了順理成章的選擇。這樣教師才能將注意力集中在校內的有限時間中，而不是通過逃避問題的方式來解決問題。第二是通過線上空間對教學空間進一步分類，更多的自主學習任務流向線上空間，線下空間用以集中解決“教”的問題。第三是在解決學科類學習的基礎上，再通過擴展合作機構的方式，讓學生的素養培養有更多的空間加以支持。
3)身份政策工具。通過區分“學科任務”和“素養任務”來為“雙減”時代的行動者賦予標簽，區別的標準為是否指向高利害的考試評價，這是靶向精準的政策舉措。在這一政策下，高校、場館、商業機構、非政府組織等都可以進入學校，進行課后服務等“雙減”所帶來的教育新空間，但相關的合作，必須要指向素養的培育。這直接造成了資源分配格局的重新調整，各家行動者網絡主體都必須清醒地調整自己的性質，避免被打上“學科”的標簽，才能進入“雙減”預留的資源獲取通道，達成自身的目的。
只要相關政策工具運用得當，產生的行動目標和資源分配的集聚效應將會帶來一系列重大的社會連鎖反應。而我們所關心的青少年科學教育行動者網絡，也正是因此而展現出新的特征。
2.“雙減”時代的科學教育行動者網絡特征分析
接下來，本文將從行動者、轉譯模型和網絡三個維度，以前文表1的科學教育廣義課程為范疇，結合質性的資料收集手段與呈現方式，描繪與分析當前科學教育行動者網絡的動態與特征。
(1)科學教育行動者的稟賦差異加劇與科學教師的“逆專業化”風險
本質上，科學教育的社會面行動者并沒有因為“雙減”時代的到來而產生類型上的巨大變化。但因為“雙減”的身份和時間政策工具影響，相關主體會圍繞其稟賦差異而加劇分化，從而導致其角色內涵的變化。特別是以下幾類行動者在科學教育中的角色演化較為顯著。
1)家長。“雙減”政策工具并不能直接約束家長，但可以通過調整學校教師的工作時間和功能，來將相關的責任轉移給家長。家長需要更多地參與學生培養，來克服他們對學生在校學習時間“不足”的焦慮。對科學教育而言，學歷層次更高家庭在單位時間的投入上對青少年科學素養的培養效果會更加明顯。
2)商業機構。它過去指向學科輔導的教育培訓行業，大量地轉化為素質培養機構，特別是以提供STEM課程等科學素養培育產品的機構大量出現。與前者相比，高新技術企業介入中小學科學教育，比一般的校外商業教育機構更有優勢。他們并不強烈地追求從學校購買服務過程中牟利，而是通過參與課后服務，來實現品牌的拓展和增值。
3)高校科研機構。科研院所與商業機構相比，在科學教育中更加接近科學端，而非技術端。“雙減”的深層目的之一，就是通過減負，釋放創新型科學人才的成長潛力。從教育部與中國科學院等的合作，可以看到國家對培養領軍型科學家的迫切需求。其中教學科研型師范院校，作為聯通科學研究、科學師資培養與基礎教育改革的關鍵節點，作用在不斷凸顯。
4)新媒體。“雙減”為青少年追尋自己的科創興趣提供了可能的空間。而新媒體則在最大程度上連接這一空間，照亮了過去科學探索之路的信息盲區。特別是自媒體性質的各種公眾號、視頻和音頻專欄，用各種生活化、有意義(但同時也可能不那么嚴謹)的方式，填補了科學興趣和高深學科領域之間的過渡區域。它們用多樣化的方式，讓學生在循規蹈矩的傳統學校實踐之外，用眼睛和耳朵體驗真實的業余或專業的科研工作者的“學科實踐”[3]。
“雙減”的到來，使得行動者功能差異進一步加大的同時，形成了結構更加清晰的分工。而附著在這些行動者(actor)身邊的“非人”的行動者(actant)，如實驗設備、知識產權、技術手段等開始更主動地服務科學教育，成為支撐行動者主體進入學校空間，吸引青少年的“資本”。在這一過程中，反而是傳統意義上的學校科學教師因為專業稟賦、可支配時間、中小學科研設施等的相對缺乏(他們顯然在技術和設備前沿性上不及商業機構和高校，在知識的更新速度和廣度上不及新媒體，在具體的因材施教對話頻率上不及家長)，成了一場看不見的青少年爭奪戰中的弱勢方，在合作過程中面臨著“逆專業化”的風險。
(2)轉譯模型的對話轉向與模態化知識構型的生成
轉譯模型，在科學教育中可以理解為教師等行動者闡釋和捍衛科學知識和科學探究過程的合理性的過程。這是青少年在“走向科學共同體”時，體驗科學知識的學習和掌握探究方法的內在進程。“雙減”時代的科學教育，在轉譯模型上可以看到相較于傳統“傳遞式”知識教授模式的顯著變化，朝著對科學知識的呈現、意義理解和反思性改進的整合方向在改變。
我們跟蹤了一些成功的行動者，觀察他們用何種方法將自己對科學的理解傳遞給青少年。我們認為最值得關注的，就是他們對對話模式的強調。但由于他們對對話目的的理解存在很大差異，對話性質會有很大不同，主要分為兩種類型。
一是技術性對話。以商業類的教育機構或高新企業中的教育部門為典型。他們最為強調“學生中心”。這本質上是一種“用戶體驗中心”的模式，反映在教學中，他們專注于建構完整的知識樹(圖譜)，并設立眾多“轉譯決策點”，盡力地對學生的所有疑問事先準備好回答。例如：當學生無法理解AI的房價波動模型課程時，行動者會在兩個轉譯決策點上做出判斷，首先是“困惑背后的理論盲區是什么”，他們根據知識樹找到“一元二次方程”這一知識點；
然后是“學生當前能接受怎樣的解釋”，他們判斷學生對數學模型大多不感興趣，那么就會訴諸知識點附帶的案例庫，找到“子彈槍模型”，讓學生親身體驗不同角度射出的子彈軌跡描點任務；
最后圍繞“房價波動”與“子彈槍”軌跡的共同點展開對話。這一對話過程是可控的，目的是“將已有的科學知識以學生最能接受的方式教給學生”，能夠最大限度地獲取學生的愉悅體驗和對行動者的好感。
二是問題式對話。以高校科研機構提供的相關科學教育課程為典型。他們強調“問題中心”，這本質上是一種“科學知識生產為中心”的模式，反映在教學中，他們不是以既得確定知識為節點，而是以科學領域中存在或曾經存在過的“黑箱”為節點。他們更趨向于讓青少年看到“雖然大家目前有這樣的認識，但這些結論隨時可能被推翻”。例如：當科研工作者指導初中生用檸檬酸鈉和氯金酸制備納米金溶液時，教師會讓學生去尋找化學反應過程的不同理論文獻。學生會提出存在沖突的理論和觀察證據。理論解釋為納米金溶液是圍繞檸檬酸鈉的核，那么粒徑從小變大，紅外分光光度計顯現出來的應該是紅色變為紫色，但觀察結果是黑色，到紫色，再到橙紅色。當掌握的理論無法解釋現象時，高校的科學教育行動者往往不趨向于給出答案，而是讓學生再去尋找更多的文獻和實驗結果進行參照。這種“以問題為結果”的對話，目的是讓學生留下真實的探究體驗。但隨著問題越來越多，青少年探究者面對的“無形的墻”將越來越無法逾越。相比于商業模式，它顯然無法保證“用戶黏性”。
“雙減”為學生同時體驗兩種對話模式提供了機會。這時，他們既能保證科學知識獲取的確定性，又能體驗真實探究的不確定性；
既面對使用科學成果的實用的商業規則，又能習得科學共同體的學科法則。這種不斷在科學教育課程光譜兩端來回游弋的狀態，我們稱之為“模態化知識構型”。它讓青少年既能獲得某種結構化的暫定知識，又能在科學知識圖譜下埋入質疑的種子。模態化知識構型的優勢，是能夠更清晰地界定“創新點”和“爭論點”，從而有機會在爭論的焦點辨明不同觀點的假設及其依據。即便當下不能做出判斷，也能知曉探索的關鍵點，具備了隨時回溯并展開反思、批判和挑戰的可能性。
(3)網絡形態的“去中心化”與新型網絡的演化
在眾多行動者涌入科學教育的同時，中小學因為“雙減”的壓力，事實上是在加速讓自己傳統的科學教育全力給其他的行動者。整個科學教育行動者網絡的形態在當前階段存在著“去中心化”的趨勢，表現為環環相扣的特征。
1)新型子網絡的形成。傳統的科學教育行動者網絡，往往由稟賦和身份趨同的同質性人群組成，因此傳統的科學教育群體的功能是相對穩定的。如教師做基礎知識傳授，科學家做科普教育，企業做科創教育，媒體提供面向大眾的科學發現報道或提供科幻寫作平臺。但在當前階段，每一個傳統群體內部都在發生分化，他們根據個人志趣迅速地重組，基于不同的教育理念——知識旨趣、技術旨趣、能力旨趣、問題旨趣等——形成了新的復合型群體，從事著涵蓋科學教育理論與實踐的更加復雜的工作。
2)子網絡邊界相互滲透。在“雙減”的加持下，新型的子網絡與青少年的連接能力相對于傳統網絡要強大得多。他們主動地將學校的科學教育教師吸納到子網絡之中，理論端、技術端、課程研發端、銷售端、教學端被完全打通。我們越來越多地看到，隨著子網絡對中小學的滲透，課后服務的時間已經不能滿足這些行動者群體對掌控科學教育課程時間和空間的“野心”。他們逐漸進入到基礎課程中，通過“國家課程校本化”的形式，融入“信息科技”等課程，改造傳統科學教育的形態和內容。學校教師也越來越多地將學生帶入企業、場館、高校，進行科學的交流與體驗。
3)短網絡向長網絡演化。子網絡邊界的滲透，受益的是學生。傳統的網絡形態因為邊界清晰，子網絡之間的聯系是相對脆弱的，學校教育空間處于比較封閉的狀態。學校科學教師群體構成的是一個“短網絡”，學生很難接觸到別的行動者，科學課堂很難擺脫“教師中心”。但新興子網絡的邊界滲透，導致一個個短網絡連接起來，形成了“長網絡”。長網絡為學生的科學探究提供的資源和智力支持呈幾何數級增加，信息技術的發展也使得“每一個人面對每一個人”。沒有任何一個人會占據這個長網絡的絕對的中心。
“去中心化”意味著“去權威化”。科學教師不再是科學教育課程的絕對權威。學生只要適應了這一“大科學教育”的環境，他們真正自主的、持續終身的科學探究歷程就變得可能。這顯然符合“雙減”催化科技創新人才成長的初衷。但科學教師仍然重要。他們在復合型的新興子網絡中，扮演著“節點”角色。因為路徑依賴的存在，科學教師仍然是其他行動者走向中小學不可或缺的“經理人”。同時他們又是在魚龍混雜的大科學教育時代，堅守科學創新人才培養的思想性、教育性、人文性、科學性的“守門員”。我們認為師范大學以及其他師資培養機構應當對“雙減”時代之后的未來科學教師素養培育有更加清晰的認識。
第一，科學教育師資不應繼續追求“既全能又精深”的專業培養邏輯。科學教師將在一個有不同社會和專業背景的群體中，根據自己的個性、稟賦、興趣等特點更加靈活地定位自身角色。一群子網絡的行動者，在共同的旨趣下，形成科學教育課程，共同面對學生，而學生面對的甚至遠遠地超越了單一的子網絡行動者，在自己的問題驅動下，更加自由地尋找和選擇多個子網絡。科學教師需要做的除了基本的知識傳遞外，更多是提供通向各個網絡的指引，而非繼續扮演“全知全能”的問題解決者角色。
第二，師范大學在師范生培養階段就應該提供與多樣化的科學教育其他行動者溝通和共同工作的機會。在傳統的科學教育師范專業實踐實訓環節中，師范生往往只能接觸到實習學校中的其他教師。而在師范生正式入職之后，因為工作適應的壓力，他們短期內很難接觸到其他領域的科教行動者。這將限制他們開展真正有意義的科創人才培養的視野。師范大學應當為師范生設計更多的與科學家、場館、高新企業教育部門、場館專業人員，甚至有社會影響力的科學新媒體從業人員等對話與項目合作的情境，他們進入中小學，就能自然地將科學教育網絡帶入學校。
第三，科學師資培養，應當基于“大科學教育”的途徑，為師范生傳遞更加嚴格的科教倫理素養。不同行動者會基于自己的邏輯開展科學教育行動。這些邏輯并不一定遵從教育邏輯。如前面提到的商業機構(包括高新企業)，他們為了追求“用戶黏性”，強調“興趣”“游戲性”“吸引注意力”，因此，他們可能會過于注重課程內容的快速迭代、結果導向、可推廣性，從而導致內容無序、制作類課程代替思維類課程，缺乏挑戰、娛樂化等偏離“教育性”的后果。培養科學教師的使命感和責任感，做好“轉譯者”，將立德樹人的教育根本目的與科學教育聯系起來，我國的科學教育才能在守正創新的正道上不斷前行。
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