趙磊磊 陳祥梅 馬志強
隨著人工智能在教育領域的飛速發展和普及,智能教學監測系統、智能導師系統、智能批改系統等智能產品越來越多地應用到教育教學中,為教師專業發展與教學改進提供了智能化的資源與平臺支持。教育部于2018年開展人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作,旨在探索人工智能助推教師管理優化、助推教師教育改革、助推教育教學創新、助推教育精準扶貧的新路徑①教育部辦公廳:《教育部辦公廳關于開展人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知》,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201808/t20180815_345323.htm l,2018年8月8日。;2021年7月1日,《教育部等六部門關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》亦指出,應利用人工智能技術助推教師隊伍建設,開展基于教學能力智能診斷與分析的自適應學習和網絡教研,實現伴隨式數據采集與過程性評價,為教師改進教學提供依據①教育部等六部門:《教育部等六部門關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202107/t20210720_545783.html,2021年7月8日。。近年來,人工智能與教育教學的融合愈發成為教育界關注的重要議題。自然語言處理、機器學習、智能感知等智能技術已對教師的職業角色形成巨大沖擊,高效、低成本的人工智能機器人甚至可以取代教師部分重復性、低創造性的工作②趙磊磊、陳祥梅:《數智時代教育大數據風險:表征樣態與化解路向》,《貴州師范大學學報(社會科學版)》2022年第2期。。在以人工智能、5G、大數據等新技術為核心支撐的人工智能時代,教師技術焦慮現象已引發廣泛關注。對于教師而言,在教育教學中應用人工智能仍然存在較多挑戰,如何合理面對以及合規化應用人工智能尚待進一步挖掘。由此,本研究嘗試剖析人工智能時代教師技術焦慮的實然現狀、主要成因,明晰人工智能時代教師技術焦慮的消解路向,以期能為有效促進人工智能與教育教學的深度融合提供有益參照。
(一)教師技術焦慮
技術焦慮是指用戶在考慮到其自身能力和意愿的情況下使用技術相關工具時的一種心理狀態,其概念內涵來源于計算機焦慮。Marcoulides等人將計算機焦慮定義為:“一個人不安、恐懼的反應,當一個人直接或間接地學習和使用計算機技術時的緊張和焦慮,最終導致心理和情感上的排斥,阻止進一步學習或使用計算機技術?！雹跰arcoulides G.A.and Wang X.B.,“A Cross-Cultural Comparison of Computer Anxiety in College Students,”Journal of Educational Computing Research,vol.6,no.3,1990,pp.251-263.Chang將計算機焦慮定義為“教師對信息通信等技術工具的不適、憂慮和恐懼感,或認為計算機相關操作會產生負面結果的不安感”,當教師的計算機焦慮較為嚴重時,他們會對使用計算機產生恐懼,甚至會拒絕使用計算機④Chang S.E.,“Computer Anxiety and Perception of Task Complexity in Learning Programming-related Skills,”Computers in Human Behavior,vol.21,no.5,2005,pp.713-728.。Maurer將計算機焦慮定義為:“當個體認為其在使用計算機技術時可能會產生的焦慮情緒或個體在使用計算機時所感受到的擔憂和恐懼?！雹軲aurer M.M.,“Computer Anxiety Correlates and What They Tell Us:A Literature Review,”Computers in Human Behavior,vol.10,no.3,1994,pp.369-376.Toris提出,計算機焦慮是一種“狀態焦慮”,其是個體在接觸計算機時所產生的一種普遍的心理反應,是指個體在與計算機交互或考慮使用計算機時所感受到的一種恐懼⑥Toris C.,“Suggestive Approaches to the Measurement of Computer Anxiety,”Paper Presented to the Southeast Psychological Association,New Orleans,LA.,1984,pp.1-19.。在計算機焦慮概念的基礎上,技術焦慮的概念應運而生。相比于計算機焦慮,技術焦慮涉及的焦慮來源的范圍更廣,是個體在與計算機或其他任何技術源進行交互時所感知到的焦慮和恐懼的感覺,其側重于在關照技術使用者能力和技術使用意愿的基礎上,考量個體使用技術工具時的心理狀態⑦施國洪、孫葉:《技術焦慮對移動圖書館服務質量的影響研究》,《圖書情報工作》2017年第6期。。綜上所述,本研究將教師技術焦慮界定為:“教師在認知、運用或生理上對特定技術情境做出反應時直接經歷的壓力或緊張反應?！?/p>
(二)人工智能時代教師技術焦慮
人工智能(AI)是指在計算機中模擬人類智能,這些機器被編程為像人類一樣思考并模仿其行為,其也可以應用于任何表現出與人類思維相關特征的機器。一般而言,人工智能可分為弱人工智能、強人工智能兩種類型。弱人工智能往往簡單且以單一任務為導向,而強人工智能則執行更復雜、更人性化的任務。麥肯錫全球研究所(MGI)報告稱,為了在不同行業運營人工智能,在2030年之前,3%至14%的員工(即7500萬至3.75億人)可能需要提高自己的能力和/或轉行⑧McKinsey Global Institute,“A Future That Works:Automation,Employment and Productivity,”2017,pp.1-19.。人工智能的快速發展可取代許多職業,從而迫使人們需對人工智能所帶來的職業挑戰做好充分準備,以滿足未來相關的就業需求。與其他領域類似,教育領域的人工智能應用也為教師職業帶來諸多挑戰,人工智能可以應用于計算機輔助教學、全球學習、個性化學習、適應性學習等諸多領域①郭炯、榮乾、郝建江:《國外人工智能教學應用研究綜述》,《電化教育研究》2020年第2期。,這不僅推動了教師職業角色的轉型與重塑,也引發了教師的職業危機、技術焦慮等風險。
從人工智能焦慮本身來看,若人工智能失控,它可能會以消極方式對人和社會產生負面影響。雖可通過教育機器人、虛擬現實、智能輔導系統等“智能+教學”的方式改善教師教學場域,但人工智能的發展方向與潛在風險尚難以明晰②Esterhuyse M.P.,Scholtz B.M.and Venter D.,“Intention to Use and Satisfaction of e-Learning for Training in the Corporate Context,”Interdisciplinary Journal of Information Knowledge&Management,vol.11,no.1,2016,pp.347-365.,這些擔憂促使研究人員圍繞人工智能時代的教師技術焦慮進行了研究。盡管技術焦慮測量工具的開發與使用已較為成熟與普遍,但傳統的技術焦慮測量工具并不一定適合用于測量個體對人工智能技術的焦慮水平。一般而言,個體對信息技術的焦慮可能是由于對技術提升的不精確態度、對自主性的困惑等多種原因造成。具體到教師本身,人工智能場域下教師技術焦慮源于AI發展方向不明、AI勝任力不足等原因而產生的恐慌和緊張③Johnson D.G.and Verdicchio M.,“AI Anxiety,”Journal of the Association for Information Science&Technology,vol.68,no.9,2017,pp.2267-2270.,其可被視為教師在認知、運用或生理上對特定智能情境做出反應時直接經歷的壓力或緊張反應。
在人工智能賦能教育的過程中,自然語言處理、智能感知、機器學習等智能技術的教育應用催生了智能教學輔導、智能教學監測、智能導師系統等若干教育教學新樣態,然而,教師是否已準備好如何迎接人工智能時代?從唯物論來看,生而為人,必然具有社會屬性,社會對個體角色的這種規定性會隨著社會的發展和時代的變遷發生嬗變,教師角色也不例外。面對人工智能、5G、大數據等新技術的沖擊,教師人力資本不僅擁有增值機遇,而且也面臨諸多減值風險。人工智能所引發的教育教學變革對未來教師提出了更高的要求,高速發展的智能技術、智能設備對部分教師來說不僅僅是助手,也從角色期待、角色認知等方面催生了人工智能場域下教師的技術焦慮情緒。隨著人工智能賦能教師教學的機會與空間極速擴增,教師是否具有足夠的人工智能勝任力尚未可知,如何精準評測人工智能場域下教師技術焦慮尚待進一步探索。
(一)假設提出
剖析教師技術焦慮的成因可對人工智能時代教師技術焦慮影響因素的挖掘提供一定參照。文獻梳理發現,教師技術焦慮的成因涉及較多層面。Huang和Liaw指出,在影響計算機成功融入課堂的因素中,教師對計算機的態度是一個關鍵因素,無論技術狀態多么復雜和強大,其實現的程度取決于用戶對技術的積極態度④Huang H.M.and Liaw S.S.,“Exploring users’Attitudes and Intentions Toward the Web as a Survey Tool,”Computers in Human Behavior,vol.21,no.5,2005,pp.729-743.。而技術焦慮作為教師對于技術的一種消極態度,其將極大程度地阻礙教師將技術有效融入教育決策與課堂教學之中。Gordon等學者的研究表明,教師在課堂上使用技術時存在技術焦慮現象,這是由于教師與技術環境之間、技術環境的需求(準備技術、糾正錯誤)與教師的能力(技能)之間、教師的需求(充分的技術使用培訓和支持)與供給(技術、培訓和技術人員)之間缺乏適配,這種不匹配現象導致了一系列技術焦慮和不良應對行為的顯現⑤Gordon M.,Killey M.,Shevlin M.,et al.,“The Factor Structure of the Computer Anxiety Rating Scale and the Computer Thoughts Survey,”Computers in Human Behavior,vol.19,no.3,2003,pp.291-298.。由此可見,技術焦慮作為一個多維度的結構性概念,其主要誘因也包括較多層面,歸納來看,可將教師技術焦慮影響因素分為教師個體層面和外部環境層面。
在教師個體層面,較多研究者發現,教師自我發展期望、技術感知往往與教師技術焦慮水平存在緊密關聯。例如,Pelgrum認為,教師在使用技術輔助教學時的焦慮可能是由于其認知、情感和自信心的不足造成的①Pelgrum,W.J.,Anderson R.and International Association for the Evaluation of Educational Achievement,“ICT and the Emerging Paradigm for Life-long Learning:An IEA Educational Assessment of Infrastructure,Goals,and Practices in Twenty-six Countries,”http://lst-iiep.iiep-unesco.org/cgi-bin/wwwi32.exe/[in=epidoc1.in]/?t2000=014491/(100).。劉成新等人通過調查研究發現,教師是否愿意努力爭取信息技術教育應用方面的進修和培訓機會,以及是否擁有與教育技術相關領域的專家、學者以及與其他同行教師進行廣泛交流和溝通的期望,能夠顯著影響教師的信息化焦慮水平②劉成新、鄒建梅:《教師信息化焦慮問題調查分析》,《電化教育研究》2005年第5期。。此外,技術感知與技術焦慮之間的關系受到較多關注,以技術效能感為例,有研究者認為,計算機自我效能的提高可以減少計算機引發的焦慮③Balogun A.G.and Olanrewaju A.S.,“Role of Computer Self-Efficacy and Gender in Computer-Based Test Anxiety Among Undergraduates in Nigeria,”Psychological Thought,vol.9,no.1,2016,pp.58-66.,教師的技術效能感是影響教師技術焦慮的重要因素④Achim N.and Kassim A.A.,“Computer Usage:The Impact of Computer Anxiety and Computer Self-efficacy,”Procedia-Social and Behavioral Sciences,vol.172,2015,pp.701-708.。據此,本研究提出以下研究假設:
自我發展期望可對教師技術焦慮產生直接的負向影響(H1);
技術感知可對教師技術焦慮產生直接的負向影響(H2)。
在外部環境層面,技術使用保障的缺位也將引發教師的技術焦慮。管益杰等人認為,對于教師而言,學校提供的技術使用支持、同事或他人提供的工具性幫助或精神支持、教育行政部門提供的技術使用培訓等均是影響教師計算機焦慮的關鍵因素⑤管益杰、王昌海、董奇:《教師的計算機焦慮及其對教育技術應用的影響》,《現代教育技術》2006年第6期。。Sandholtz等人指出,由于得不到上級和同事的協助或者缺乏良好的硬件設施支持,教師對于更新技術知識與能力持保留甚至畏懼的態度,這使得他們的技能提升速度落后于技術發展速度⑥Sandholtz J.H.and Reilly B.,“Teachers,Not Technicians:Rethinking Technical Expectations for Teachers,”Teachers College Record,vol.106,no.3,2004,pp.487-512.;Kotrlik等人的研究則發現,相比于能夠從校長及學校那里獲得充足的技術使用支持的教師,那些不能從校長及學校獲取技術使用幫助與支持的教師的計算機焦慮水平要更高⑦Kotrlik J.W.and Smith M.N.,“Computer Anxiety Levels of Vocational Agriculture Teachers,”Journal of Agricultural Education,vol.30,no.2,1989,pp.41-48.。據此,本研究提出研究假設:
技術使用保障可對教師技術焦慮產生直接的負向影響(H3)。
基于前文對于教師技術焦慮成因的梳理以及人工智能時代教師技術焦慮的內涵分析,本研究擬借助模型分析方法探索“自我發展期望”“技術感知”“技術使用保障”對人工智能時代教師技術焦慮的影響作用。同時,在“技術感知”變量與“技術使用保障”變量之間的關系層面,高質量智能教育資源與平臺的供給與保障,有利于強化教師對于人工智能技術實效性的準確感知⑧司秋菊、鐘柏昌:《教師對高中信息技術新課標的認知調查報告——不同課程模塊的差異分析》,《電化教育研究》2020年第4期。,故有效的技術使用保障可能是促進教師技術感知的重要因素。據此,本研究提出研究假設:
技術使用保障可對技術感知產生直接的正向影響(H4)。
基于上述假設,筆者構建了人工智能時代教師技術焦慮及其影響因素的假設模型(見圖1)。
圖1 假設模型
(二)問卷設計與發放
首先,在人工智能時代教師技術焦慮的測量工具開發上,其一,本研究借鑒了Wang等人開發的人工智能焦慮量表,包含個體學習(類似于計算機焦慮結構,用來衡量人們在學習和應用人工智能技術和產品時的焦慮程度)、工作替代(用于衡量隨著人工智能技術和產品的發展而可能失業的個人的焦慮水平)等維度⑨Wang Y.Y.and Wang Y.S.,“Development and Validation of an Artificial Intelligence Anxiety Scale:An Initial Application in Predicting Motivated Learning Behavior,”Interactive Learning Environments,https://doi.org/10.1080/10494820.2019.1674887.;其二,借鑒了Jesús Manuel López-Bonilla等人編制的信息技術焦慮量表[10],該量表以Meuter等人開發的技術焦慮量表和Loyd等人開發的計算機焦慮量表為基礎,能夠精準地評估測量對象對于信息技術的焦慮程度。
其次,在人工智能時代教師技術焦慮影響因素的問卷編制方面,本研究參照劉成新等人編制的教師信息化焦慮成因量表①劉成新、鄒建梅:《教師信息化焦慮問題調查分析》,《電化教育研究》2005年第5期。,并結合對H大學3位教育人工智能、教師教育領域學者以及W市5位中小學教師的訪談結果,最終確定了自我發展期望、技術感知、技術使用保障三個維度的測量題項。
本研究最終構建的人工智能時代教師技術焦慮指標體系與人工智能時代教師技術焦慮影響因素指標體系分別如表1與表2所示。除個人信息以外,所有量表題項均采用李克特五點量表形式予以呈現,賦值情況從1-5代表“非常不符合”—“非常符合”,分數越高,代表調研對象對于題項的認同程度最高。在預調研方面,本研究隨機抽取江蘇省無錫市162位在職中小學教師作為預調研對象,回收預調研有效問卷158份,并進行信效度檢驗,信度檢驗以“Cranbach’s alpha”系數為參照,效度檢驗以KMO檢驗系數為參照,經檢驗,測量問卷各分量表的“Cranbach’s alpha”系數大于0.8(小于0.9),KMO和Bartlett的檢驗系數為0.846(p值為0),測量問卷通過信效度檢驗?；谡{查問卷,本研究面向江蘇、浙江、上海、河南、甘肅等地的教師群體開展正式的問卷調研(調研區域涉及發達地區、欠發達地區多個區域),共回收有效問卷1192份,采集樣本的具體特征信息如表3所示。
表1 人工智能時代教師技術焦慮指標體系
表3 樣本特征
(三)信效度檢驗
首先,經過檢驗,整體量表的KMO值為0.900,Bartlett球形檢驗結果的p值＜0.001,證明本研究所設計的問卷適合進行因子分析。其次,本研究采用Cronbach’s alpha系數、組合信度(CR)、平均變異數萃取量(AVE)來檢測調研問卷的信效度。如表4所示,各量表的Cronbach’s alpha值在0.843與0.943之間,證明各量表具有較好的內在一致性信度;各分量表的CR值均在0.8以上,表明量表的組合信度較好。各分量表的AVE值均大于0.5,表明量表的收斂效度較好。驗證性因子分析結果顯示,模型擬合較好,RMSEA、CFI、SRMR指標均達到測量學標準(RMSEA＜0.08;CFI≥0.90;SRMR＜0.06)。綜合上述分析結果,可知問卷通過了信效度檢驗。
表4 問卷信效度檢驗
(一)人工智能時代教師技術焦慮的現狀分析
人工智能時代教師技術焦慮現狀分析結果如表5所示。總體來看,人工智能時代教師技術焦慮的均值水平為3.472,故可認為教師技術焦慮程度達到較高水平。此外,通過人工智能時代不同群體教師的技術焦慮現狀對比分析結果可知(如表6所示),不同年齡階段的教師對人工智能技術的焦慮情況存在顯著差異,其中,50歲以上的教師對人工智能技術的焦慮程度最為嚴重,均值水平達到3.727,由此可見,“高齡”教師群體的人工智能焦慮情況更應受到重點關注。具體而言,基于數據分析結果,可將人工智能時代的教師技術焦慮現狀歸納為以下三個方面:
表5 人工智能時代教師技術焦慮現狀
表6 人工智能時代不同群體教師的技術焦慮現狀對比
一是對自身智能技術應用能力感到焦慮。盡管多數教師對在學校中使用人工智能設備輔助教學與決策持積極態度,并希望掌握一些教育人工智能、教育大數據等方面的知識與技能,但是并非所有教師對自身的技術應用能力充滿信心,甚至會感到焦慮。題項“您不太愿意使用人工智能等技術,因為您害怕會犯下嚴重錯誤”及“您在使用人工智能等技術輔助教育教學之前,會產生不好的預感”均值分別為3.55及3.59,這體現出教師自身智能技術應用能力的薄弱,會使其對于在課堂使用多媒體教學系統或人工智能網絡設施等的過程中犯下嚴重錯誤而產生擔憂與恐懼,進而阻礙自身有效使用人工智能技術輔助教育教學。此外,題項“當同事討論起教育人工智能等新興教育技術時,您會產生威脅感”均值達到3.65,這表明面對同事之間討論起教育人工智能等新興技術或者看到同事因利用人工智能等技術手段進行教學取得了成效和榮譽時,教師會因為自身智能技術應用能力的缺失而產生嚴重的沮喪感與威脅感。
二是對教育人工智能技術感到抵觸。盡管通過將人工智能應用于教育領域,可以實現大規模的定制化教育內容及精準服務推送,幫助教師批改作業、促進學生個性化學習等,但數據分析結果顯示,題項“您擔心智能技術與產品會取代教師職業”及“機器學習、情感分析、虛擬現實等名詞對于您來說是困惑與陌生的術語”的均值分別達到3.39與3.16,這表明教師普遍缺乏對于人工智能的了解,諸如自然語言處理、人工智能算法、神經網絡、圖像識別等智能技術對教學設計、課程建設、教學改進等方面的諸多裨益往往難以獲得教師的深刻體悟與感知,甚至擔心人工智能將會取代自身角色。面對“人工智能+教育”的不斷發展,已身處教育人工智能場域的教師若不能夠深入學習與了解人工智能,不僅會加深其與人工智能之間的異化關系,亦會使教師潛移默化地避免在教學與決策過程中使用智能教學系統、智能決策支持系統、智能設備,進而加劇教師對人工智能的焦慮與抵觸情緒。
三是對“人工智能+教育”環境感到不適。人工智能技術推動教育朝向全智能化方向發展,以智能校園、立體化綜合教學場、基于大數據智能的在線學習教育平臺、智能教育助理為核心的“人工智能+教育”環境深刻影響著教育變革①吳永和、劉博文、馬曉玲:《構筑“人工智能+教育”的生態系統》,《遠程教育雜志》2017年第5期。,但與此同時,教師在應對教學空間場所的變遷過程中,通常難以在短時間內適應由傳統教學環境到智能化教學環境的巨變。例如,題項“人工智能等技術在教育領域的應用令您感到不適”與“在大數據、人工智能等技術支撐下的教學環境中會令您感到不安”的均值分別達到3.53與3.65,這表明當教師面對智能教學設備的更新以及教育空間的智能轉型時,往往會產生不安與不適的體驗,尤其是人工智能技術中的許多內容采用的是“大數據+深度學習”為標識的人工智能算法,這些算法深奧晦澀,非高水平人工智能專家的教師往往難以理解,更加重了教師對人工智能的焦慮程度。
(二)人工智能時代教師技術焦慮的成因分析
1.研究假設檢驗
為探究影響人工智能時代教師技術焦慮的主要成因,本研究對假設模型進行檢驗與修正。修正后的模型如圖2所示,經檢驗,該模型具有較好的擬合效果,CMIN/DF(2.865)、RMSEA(0.079)、TLI(0.918)、CFI(0.951)、NFI(0.909)、IFI(0.928)、SRMR(0.0212)等指標均達到結構方程模型的擬合要求。
圖2 人工智能時代教師技術焦慮成因的結構方程模型圖
結構方程模型的路徑效應分析結果如表7所示,其中,自我發展期望對于教師技術焦慮的標準化系數為-0.308,且p＜0.05,可知教師自我發展期望能夠對教師技術焦慮產生負向影響,即自我發展期望水平越低的教師對于人工智能等技術的焦慮感越嚴重;技術感知對于教師技術焦慮的標準化系數為-0.378,且p＜0.05,可知技術感知能夠對教師技術焦慮產生負向影響,即教師所感知到的人工智能技術教育應用效果的不確定性越強,其對于人工智能等技術的焦慮感也將越強;技術使用保障對于教師技術焦慮的標準化系數為-0.249,且p＜0.05,可知技術使用保障能夠對教師技術焦慮產生負向影響,即教師如果不能獲取充足的人工智能技術應用培訓或環境支持,則其將會對人工智能等技術產生較為嚴重的焦慮感。此外,技術使用保障對于技術感知的標準化系數為0.634,且p＜0.05,可知教師能夠通過獲取智能技術使用支持以加強對人工智能技術教育應用的深度感知與理解。綜上所述,在最終修正得到的模型中,研究假設 H1、H2、H3、H4 均成立。
表7 標準化路徑效應及假設檢驗
2.路徑分析
(1)自我發展期望可對教師技術焦慮產生負向影響
研究發現,自我發展期望可對人工智能時代教師技術焦慮產生負向影響,自我發展期望不高的教師往往對于人工智能等技術表現出較高的焦慮感。教師良好的自我發展期望有利于促進其對于人工智能的主動學習與應用,其更愿意積極接納人工智能等技術對教育教學的種種革新與賦能。同時,缺乏專業發展自覺性的教師往往會排斥與抵觸人工智能,其難以通過自我效能感與自我發展期望形成學習人工智能技術的行動取向,使其在學習過程中容易產生畏難情緒。由此可見,教師自我發展期望不高是人工智能時代教師技術焦慮的成因之一,這可能與缺乏相應的外部激勵以及教師面對多重角色的壓力等原因存在一定關聯。一方面,由于缺乏系統的人工智能教育應用的績效評價和激勵制度,許多教師更多的是在應付完成教學任務,無法形成學習與改進人工智能的內在驅動力。另一方面,人工智能時代的教師在學校中承擔著多重角色,如知識傳授者、管理者、技術協同者等,如此多的角色定位往往使得教師會面臨源自教學事務之外的諸多壓力,導致教師身心疲憊,難以產生對于學習新技術的興趣,甚至對人工智能產生排斥心理。
(2)技術感知可對教師技術焦慮產生負向影響
研究發現,技術感知可對人工智能時代教師技術焦慮產生負向影響,對人工智能的教育應用效果持懷疑態度、對技術感知存在偏差的教師將表現出更高的技術焦慮感。首先,盡管人工智能在教育領域的應用為教師開展教學工作帶來了廣泛的便利性與便捷性,但有關教育人工智能技術風險(如監聽、隱私、安全等方面)的新聞報道與負面消息使許多教師難以深刻認識到人工智能的教育應用價值,甚至對人工智能教育應用的效果感到懷疑。其次,面對人工智能時代教育數據高速產生與流轉,如何利用人工智能等技術實現教育數據信息的智能挖掘與合規流動,對教師而言存在較大難度與風險,且面對人工智能技術的強大算力與“算法黑箱”,教師可能會擔心人工智能技術將逐漸取代自身角色,并引發被人工智能技術所奴役與威脅的擔憂。再者,當前人工智能教育應用的成功案例在宣傳與推廣方面尚存一定不足,教師難以切身體會到利用人工智能改革教學的成果與實效,這使得其擔心在課堂上運用智能化教學手段可能會對教學效果造成不良影響,進而導致部分教師不敢嘗試或排斥使用智能技術,并產生一定的技術恐懼感。
(3)技術使用保障可對教師技術焦慮產生負向影響
研究發現,技術使用保障可對人工智能時代教師技術焦慮產生負向影響,若學校管理者、技術人員、技術服務商等群體未能良好地履行相應的技術投入、技術服務等責任,致使教師難以獲取高質量的人工智能技術使用保障,則會對人工智能產生較為嚴重的焦慮感。由于我國智慧校園建設工程目前尚處于起步階段,在智慧教育環境建設、教師專業培訓等方面缺乏有力保障,導致教師在利用語義識別、智能題庫等智能技術輔助教學與決策時往往會遇到較多難題,從而加劇了教師的技術焦慮。究其原因,一是教育人工智能資源投入不足。教育人工智能實驗室平臺、智能教室、智慧校園等基礎智能設施建設需要大量資金投入,由于地區性差異和教育資源分布不均衡造成部分學校智能設施建設存在差距,智能環境不能滿足教師教學需求,智能設備的易用性與穩定性不足,使得教師難以有效使用人工智能開展智慧教學。二是缺乏人工智能技術使用培訓。調查發現,大部分教師從未接受過教育人工智能技術培訓,而多數教育人工智能技術培訓也只是停留在理論講授的層面,對教師使用人工智能技術的能力培訓存在一定程度的忽視,這體現出當前教師難以在智能教育勝任力發展層面獲得有效支持。
(4)技術使用保障可對技術感知產生正向影響
研究發現,技術使用保障可對技術感知產生正向影響,當教師能夠獲取諸多人工智能技術使用保障與支持時,其將會對人工智能技術產生更為正向與積極的感知。隨著人工智能技術的不斷升級,人工智能的“類人”屬性愈發明顯、復雜化程度越來越高,其在實現人機交互功能的同時,人工智能設備的操作難度也越來越大,這使得教師將因不會、不熟練人工智能技術而產生技術焦慮。具體而言,教師技術感知主要包括教師對技術的易用性感知、有用性感知及使用技術的自我效能感①徐光濤、周子祎、葉晶雙:《鄉村教師技術應用影響因素的扎根理論研究》,《開放教育研究》2020年第3期。。在感知有用性層面,通過為教師提供良好的技術溝通與交流環境、必要的智能教育資源支持、人工智能教育應用優質案例的及時分享等多種技術使用保障渠道,有助于提升教師對使用人工智能技術能夠提高教學效果、達成教學目標的價值認知。在感知易用性層面,學校通過群體調研、專業分析、技術交流等多種方式,精準研判如何提升人工智能教育應用的便捷性,通過提供人性化的人機交互界面與人工智能設備,能夠幫助教師在不花費較多精力與時間的前提下有效使用相關技術,由此,教師對于人工智能技術的易用性感知將顯著增強。在技術效能感層面,學校可通過良好的人工智能應用氛圍塑造、個性化的教師智能教育勝任力培訓、高質量的“智能+教育”軟硬件設施架構等手段,增強教師利用智能技術實現教學發展的個人期望與自我效能感。
如前所述,在人工智能時代教師技術焦慮的現狀層面,教師技術焦慮往往體現在教師對自身智能技術應用能力等感到焦慮,由此可知,提升教師對人工智能技術的勝任能力是消解教師人工智能焦慮的重要手段;在人工智能時代教師技術焦慮的成因層面,教師自我發展期望、技術感知、技術使用保障均可對教師技術焦慮產生負向影響。綜合上述分析,本研究圍繞能力發展、意識自覺、價值感知、體系保障四個維度,提出人工智能時代教師技術焦慮的消解路向。
(一)能力發展:關注教師智能教育勝任力的情景化培育
當人工智能在教育領域的應用愈發普遍時,教師智能教育勝任力的培育成為緩解教師技術焦慮的關鍵點。教師智能教育勝任力的培育具有較強的實踐性,教師對于人工智能場域的焦慮本身也體現了一定的情境性。關注教師智能教育勝任力的情景化培育,有利于從教師能力發展的角度促進特定場域下人與技術的和諧發展,進而減少教師對于人工智能教育應用的非合理焦慮。一方面,學校應在校內大力開展人工智能設備的協作使用與經驗交流活動,營造人工智能、大數據等新技術的群體學習氛圍,為教師了解與學習人工智能、大數據、5G等技術知識提供系統支持,尤其應降低高年齡段教師對于日益更新的智能技術的畏難情緒。另一方面,教師應有意識地將人工智能技術融入日常教學與管理情境,注重提升智能教學以及整合教育證據的能力①趙磊磊、馬玉菲、代蕊華:《教育人工智能場域下教師角色與行動取向》,《中國遠程教育》2021年第7期。,主動充實與提高自身的數據素養、數據智慧、信息化教學能力及智能教育勝任力,在實踐中不斷總結與拓展智能技術使用經驗,提升技術整合意識與智能教育批判力。隨著智能設備更新速度不斷加快,若教師在智能技術應用方面存在意識落后、勝任力不足等問題,則會在一定程度上制約人工智能與教育教學的融合成效。
(二)意識自覺:合理定位人工智能時代教師角色期望
在教師意識層面,教師焦慮的產生在一定程度上來源于教師對自身角色在人工智能時代的轉型缺乏自覺意識與期望。當教師理解人工智能時代對其角色的內在要求并具備主動適應教育人工智能環境的自覺意識,教師才能夠積極主動地接納與了解人工智能。因此,為激發教師自覺意識,提升人工智能時代的教師自我發展期望,有必要幫助教師深刻理解其在人工智能時代中的角色屬性,合理定位人工智能時代教師角色期望。首先,教師需要理解其在人工智能時代課程教學方面的應然角色。身處人工智能時代的教師不僅是學生學習過程中的引導者、評估者、交流者和激勵者,也是人工智能的合作者。智能設備與教師不是相互競爭和替代的關系,智能設備可作為教師助手開展教學輔助工作,因此,教師應基于自覺意識與角色期望的激發,積極學習與了解教育人工智能技術的優缺點,結合教材內容、學情實況、教學目標等著力推動人工智能與教學的適度融合。其次,教師在適應人工智能時代的同時,也需明確其在技術領導方面的實踐角色。盡管人工智能可憑借超強算力與自適應決策大幅提升教育教學的效率與精準程度,但教師對于學生精神世界和道德行為的影響無法被機器和算法取代,教師應成為人工智能與教育教學整合的領導者,這正是人工智能時代教師角色期望中“人”的主體性的堅守。教師也應在教育人工智能風險監測、預警與化解方面扮演技術領導者角色,以便對人工智能可能存在的倫理風險進行及時識別與精準規避。
(三)價值感知:推進基于循證的技術接受與整合成效研判
人工智能時代教師技術焦慮的產生在一定程度上來源于人工智能教育應用效果的未知性與不明晰性。面對復雜多變的“智能+教育”環境,有必要推進基于循證的技術接受與整合成效研判,在學校組織內廣泛傳播人工智能對學校發展與教學改進的巨大價值,通過促進教師技術價值感知進一步消解教師技術焦慮。一方面,學校應注重構建基于數智融合的課程教學監測系統。應鼓勵教師使用大數據與人工智能有效觀測學生成長狀況與教學實踐問題,并增加教師獲得自身教學效果可視化反饋的機會,利用教師課堂行為、教學結果、學生學習狀態等多維數據,實現基于數據證據的人工智能技術應用成效研判,幫助教師明確人工智能究竟是否適合應用于某一教育環節,由此,當教師對人工智能技術價值的感知與認同增強后,其更能感受到人工智能對優化教育教學的重要意義。另一方面,學校應通過為教師設計基于證據的智能教學決策服務系統,為教師在課堂教學中接受與整合人工智能提供精準化的決策方案支持。學校應嘗試利用智能技術挖掘與分析教學、管理等多類教育數據,分析教師對于人工智能等技術的接受意愿與需求,精準評估與預測人工智能教育應用的實際效果,剖析教師推進人工智能與教育教學整合的實踐困境與有效路徑,推動人工智能技術為精簡教師冗雜的工作、設計學生個性化的培養方案等教學實踐環節提供精準服務。
(四)體系保障:以技術責任體系構建助推教師技術信任的增強
在人工智能技術的使用保障層面,學校應致力于構建技術責任體系,對不同群體的技術服務與投入責任、技術風險治理責任等予以明確界定,從而推動和諧化智能教育空間建設,增強教師技術信任,消解教師的人工智能焦慮。一方面,需構建人工智能技術服務與投入責任體系。學校、技術服務商應基于教師實際需求,明確智能專家系統、智能化教學平臺等教育人工智能產品的投入與開發重點,構建高質量、和諧化的人智交互場域。在智能技術應用過程中,持續為教師提供支持服務,結合具體教學環境幫助教師解決技術應用難題,有利于提高教師對行為可控性的判斷①張哲、陳曉慧、秦鵬晰、赫鵬:《教師應用智能技術教學影響因素元分析》,《現代遠距離教育》2019年第2期。。人工智能與教師的交互場域是智能教育空間的重要表征,學校應重視教育人工智能發展的戰略規劃與資金投入,利用智能資源推薦、智能資源整合等功能建立智能化數據資源庫,為教師教學改進提供必要的數據資源與教學資源,為教師使用人工智能技術提供有力保障,提升教師對人工智能技術的信任感。另一方面,需構建人工智能技術風險治理責任框架。對人工智能教育應用中所產生的隱私泄露、人格侵害、倫理失范等技術風險進行有效監測、預警與治理,是提升教師人工智能技術信任的關鍵。因此,學校應對校長、學校中層領導、技術人員、教師等不同治理主體設立技術風險治理責任框架,并構建技術風險治理組織,培養治理主體對人工智能技術風險的識別、預測與治理能力,加強技術風險治理能力建設。
近年來,“人工智能進校園”的說法愈發受到社會公眾的關注,不少教師在迎接超級人工智能到來之前,也已經預料到了潛在的威脅以及可能發生的災難,甚至擔心教師職業將被機器人或其他智能產品所取代,進而產生極強的技術焦慮與排斥感。然而,人類是有機生命體,其與人工智能相比具備一定的人性與情感優勢。在現階段人工智能的發展中,機器取代的是那些機械性、重復性的活動,并非對教師職業所涉及的任何工作均能完美取代,德、智、體、美、勞涉及的教育教學環節眾多,既有機械化的活動,也有情感化的活動,教師需正確看待人工智能焦慮現象并消解非理性的技術焦慮。就當前發展趨勢而言,人工智能賦能教育教學成為教育數字化轉型的關鍵支撐,教學管理、課程教學、教學評價、教學監測等諸多方面均有可能搭上人工智能這一快車,教師如何成為人工智能時代的技術領導者與技術改進者,如何在機器繁榮中保持教師職業的獨特性,將是未來教育發展中的一個重大課題。
(致謝:在此特別感謝東北師范大學張黎、江南大學馬玉菲同學在資料搜集方面的貢獻。)
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