戶艷茹
［摘 要］ 在現代信息技術與教育教學深度融合的智慧時代，雙線混融教學作為一種全新的教學形態應運而生。其不僅突破了技術中心主義和現實封閉主義的二元對立思維，同時也實現了對混合式教學的拓展與深化。作為未來教學的新常態，雙線混融教學具體表征為以教學本質回歸人的主體性、教學系統發生靈活性重組、育人團隊形成社會化分工、學習樣態實現多維度創新。為了驅動雙線混融教學的有效實現，有必要從教學理念、教學空間、師生發展、生態環境等方面進行系統規劃與路徑設計。
［關鍵詞］ 智慧時代；
在線教學；
線下教學；
雙線混融教學；
高質量教育
［中圖分類號］ ?G420 ?［文獻標識碼］ A ?［文章編號］ 1005-5843（2024）03-0129-07
［DOI］ ?10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.020
隨著大數據、云計算、5G、人工智能等新一代智能技術的開發與應用，人類迅速從信息時代步入了智慧時代。“信息時代是智慧時代的序幕、前奏，智慧時代是人工智能等現代信息技術滲透生產生活的各個領域并以創新創造為核心特征的嶄新時代。”［1］2018年教育部印發的《教育信息化2.0行動計劃》中提出：“發揮技術優勢，變革傳統模式，推進新技術與教育教學的深度融合。”［2］為深入貫徹“十四五”規劃，加快建設高質量教育體系，教育部原副部長宋德民指出，“大力開發優質數字教育資源，促進新技術與教育教學深入融合，培育教育高質量發展新動能”［3］。由此可見，將現代信息技術與教育教學深度融合是智慧時代的必然趨勢，也是實現高質量教育發展的必然要求。2020年的新冠肺炎疫情給全球教育帶來了極大沖擊，在“停課不停學”的倡議下，在線教學成為疫情防控期間最主要的教學形態。這不僅使在線教學從教育“邊緣”地位升級為“主流”身份，同時也倒逼線下教學逐步“讓位”。在此背景下，華東師范大學李政濤教授率先提出“雙線混融教學”的全新理念，他認為“線上教學與線下教學混融共生”［4］將是后疫情時代和未來教學的全新體系與模式。“雙線混融教學”概念是基于智慧時代教學改革的新需要和“十四五”期間教育高質量發展的新目標提出的，可以預見，它將會成為智慧時代信息技術與教學混融共生的新常態。因此有必要對其形成歷史、具體表征、實現路徑等問題進行系統思考并回答，以期實現在線教學與線下教學的融通整合。
一、雙線混融教學的形成淵源
關于在線教學與線下教學的關系問題，經歷了一個較為長期的、螺旋式上升的認識歷程。正是在這一步步的爭論過程中，人們逐步明晰了技術與人、虛擬與真實、線上與線下的關系。
（一）技術中心主義
近20多年來在線教學的快速發展使其成為教育技術領域的新寵，許多在線教學的狂熱者和計算機領域的科學家宣稱，在線教學會成為未來教學發展的潮流，它能改變學習樣態，代替教師工作，取代學校職能，甚至顛覆整個教育生態系統。但從本質上看，在線教學只是原先遠程教學發展的最新形態與成果，所謂的“在線教學是一種新生事物”也只不過是“技術中心主義”或“技術決定論”的卷土重來。再加上眾多商業公司、教育機構的推波助瀾以及國家政策的不斷傾斜，以在線教學為代表的技術中心主義“重新抬頭”，且具有愈演愈烈之勢。
無論人們預言教學機器最終將取代教師，還是人們期待計算機輔助教學將會使學校消失，抑或MOOC聲稱要拯救整個第三世界國家的農村社會，我們都可以從中發現，雖然技術一直在進步，但其背后蘊含的邏輯思想是存在共性的——一直在試圖用技術這個單一要素來提高教學效益，乃至改變整個教學生態。在改造自然的過程中，人們逐漸認為自己可以借助技術來征服自然，反映到教育領域中便是企圖通過教育技術來實現教學利潤最大化。技術確實可以豐富教學形式、擴大教學規模、提高教學效益，可這并不意味著要放棄、丟失傳統的教學原則和教學質量。在線教學中廣受詬病的教學效果和學習體驗就是此問題的一個明顯例證。進行深入探究便可發現，技術中心主義背后的理論基礎是行為主義世界觀和工程主義技術哲學，這些理論大多對技術持樂觀主義態度，認為成功是可以量化的，技術的作用大于教學方法，所以越是先進的技術越能將更多內容傳遞給學生，這當然有利于機械記憶與低層次知識理解。但教學系統具有明顯的動態性、生成性、復雜性，它是有目的、有組織、有計劃的育人活動，內含多種因素的作用機制與相互關系，這絕不是借助某種技術工具就能提高教學質量那么簡單。
（二）現實封閉主義
班級授課制是建立在工業革命基礎上的，由于教學程序的可操作性強、學生方便獲得科學系統的知識等優勢，雖歷經幾個世紀的洗禮，其依然是目前教育最重要的組織形式。在這種現狀的慣性影響下，許多人對在線教學這個“后來居上”者表現出了各種批判、質疑甚至是否定的態度，形成了“現實封閉主義”。如果說工業化時代關注的是機器對人勞動的異化，信息時代討論的是技術對具體教學程序的控制，那么智慧時代聚焦的則是人類的終極命運，即現代技術使人的生存受到了根本威脅。以2020年新冠肺炎疫情期間全國各地開展的在線教學為例，有學者明確指出“疫情期間在線教學的實驗結果令人失望”［5］，甚至有人由在線教學對教師職業的威脅延伸到思考智能科技對人類存亡的恐懼，認為人正在淪為高速運轉的智能社會系統的附庸和奴隸［6］。通過反思在線教學所帶來的負面效應，“現實封閉主義”主張教學應該從現代技術的壓制與束縛中解放出來，重新回到傳統的充滿人文性的課堂教學中去，從而實現人的徹底解放和自由全面發展。
從思想根源上看，“現實封閉主義”是一種基于人文主義哲學立場的“去技術化”的觀點，其立足于對人性的關懷和理解，認為技術的介入是對人的壓抑與奴役，在線教學的出現是對傳統課堂教學的顛覆與毀滅。這種充滿人文關懷的觀點對于引起人們關注在線教學弱化師生情感交流、教學過程被技術裹挾等弊端具有積極意義，但它對技術所持觀點和觀察角度還是太過單一、片面。技術天生就帶有一種目的性價值傾向，即每種技術都具有自己的意向結構和價值負荷。技術的本質是幫助人更好地認識世界和改造世界，它是自然性的，由此有學者用人的存在方式來定義技術［7］。人從產生之初就伴隨工具的使用，正是通過技術與工具不斷發展，人類才實現了世代進化。具體到教育領域，教育技術的價值傾向就是更好地服務教學，幫助進行人性塑造。如果能準確理解并合理利用教育技術這一意向結構，那在線教學與線下教學將會逐步達到深度交融的狀態；
而如果像“現實封閉主義”那樣只將在線教學視為“洪水猛獸”，教育教學只能一直處于“原地踏步”的階段，人的發展更是無從談起。
（三）合理中間地帶
從本質上說，“技術中心主義”是一種技術自大，“現實封閉主義”是一種技術封閉［8］，這兩種觀點對技術的理解都不全面，也不利于教育的長遠發展。有學者曾通過元分析系統比較了多個實證研究中在線教學和線下教學的實驗結果，最終證明二者在教學效果上存在“無差別現象”［9］。所以，人們開始尋找一個“合理的中間地帶”來將在線教學與線下教學相結合，混合式教學便應運而生。混合式教學是一種將線下教學和在線教學進行有機結合的教學模式，其目的是使二者實現優勢互補，從而提高學習效率、提升教學效益。但在實踐過程中出現了簡單疊加的問題，即只是將混合式教學展現為“先線上、再線下”或“先線下、后線上”的歷時性過程。這種典型的加法思維和線性思維，不僅不能實現技術與教學的雙向賦能，反而使教學淪為在線教學與線下教學的“夾生飯”。“如果我們僅僅簡單地將技術與教育疊加，而不從教育內部進行變革以適應時代的需求，那可能疊加力度越大越是強化、固化原有教育體系中一些不合理的內容，讓技術成為阻礙教育變革的幫兇。”［10］
為了**混合式教學在理論和實踐中面臨的尷尬境地，迫切需要以更復雜的思維方式和更長遠的戰略布局來思考在線教學與線下教學二者的關系，“雙線混融教學”的提出便是對混合式教學的延伸、拓展與深化。其主要是指秉持技術與人互為根基、互動生成的立場，將在線教學和線下教學進行深層交互、動態轉換與融合共生。這種技術與教學從物理反應“混合”走向化學反應“融合”的演進邏輯，也會催生出全新的教學形態與人才培養方式。相比于以往的“混合式教學”，“雙線混融教學”蘊含著一種從簡單性、機械性向復雜性、融通性思維方式的轉向，其不僅表現為混合式教學中的“雙線交替”狀態，即追求“1+1=2”的“歷時性”混合，而且更加強調“你中有我、我中有你”的深度交融狀態，即“0.5+0.5﹥1”的“共時性”共融。它不再糾結于在線教學與線下教學二者的表層比較，也不再拘泥于混合式教學是技術加教學的形式產物，而是在技術應用過程中呈現出生命成長規律與教學發展規律的深度交融。
二、雙線混融教學的具體表征
從根本上說，雙線混融教學是現代信息技術的獨特優勢與教育教學改革的迫切需求進行雙向耦合的產物，其意味著在線教學與線下教學的深層互動、交融共生將成為必然趨勢，同時也會使學校教學生態呈現出一些新的特點。
（一）教學本質回歸人的主體性
教育是培養人的實踐活動，是“直面人、通過人和為了人”［11］的社會事業，所以教學活動應該將人作為邏輯起點和最終歸宿，重視人的需要、尊嚴與生命。但是以往教學中去人化與非人化的傾向較為明顯。線下教學十分注重教師對整個教學過程的全面掌控，強調發揮教師的權威作用，學生成了被加工的對象或產品，毫無主體性和自主性可言。在線教學原本是想借助靈活性、多樣性、智能性的技術為學生賦權，彰顯學生的主動性與創造性。但在實踐過程中又滑向“技術決定論”的錯誤傾向，人逐漸成為技術的附庸與奴隸，甚至人的本質和主體地位都面臨被技術所裹挾侵蝕的威脅。鑒于線下教學和在線教學存在嚴重的主體性流失現象，為了將“失落的人”找尋回來，雙線混融教學重新樹立以人為原點的教學本質，致力于創造一種真正尊重人的主體性、開發人的潛在力、尊重人的生命活動、提高人的生存質量的教學形態。
一方面，尊重生命的自主性，解放學生的主動性。雙線混融教學通過把在線教學中技術的廣泛靈活性與線下教學中的情感觀照性進行深度融合，致力于營造一個尊重、保護和引導學生主動性與積極性的良好氛圍。在這種環境的熏陶下學生能夠充分意識到作為一個自主體的地位和責任，通過主動而非被動的學習強烈感受到生命的力量和自我存在的價值，從而培育獨立、創新的人格。另一方面，觀照生命的獨特性，激勵學生的個性化。雙線混融教學既擁有先進的人工智能技術來采集學生學習過程中的多模態數據，為學習者畫像，在學習風格、認知偏好等方面提供個性化定制服務；
同時借助教師細致入微的觀察與充滿溫情的話語發現每個學生與眾不同的個性特點與心理品質，進行因材施教。可以說，雙線混融教學真正實現了從多角度、全方位來尊重生命的獨特性，使每個學生都能按照自己個性的方向得到充分發展。
（二）教學系統發生靈活性重組
教學系統是一個動態開放的系統，其蘊含著教學資源、教學工具、教學環境等多元化要素，各要素之間相互影響、彼此交互、動態創生，最終使教學系統呈現出數字化、智能性、跨時空、人性化等全新特征。在教學內容方面，雙線混融教學能夠將傳統教學中知識結構的系統完整性與在線教學中知識形式的短小精悍性相結合，雖以智趣問題或熱點事件引人入勝，但經過教師的精心設計，其背后始終蘊含著邏輯嚴密、結構完整的知識體系，從而真正實現情境性與整合性、趣味性與完備性的雙向融通。在教學方法方面，教師能夠借助現代信息技術將文本、圖片、動畫、音頻、視頻等有機融入教學中，使教師有機會也有能力自主探索更多可以滿足不同學生個性特點的教學方法。同時，大數據分析、人工智能等技術手段具備全面搜集學生動態學習過程數據的強大功能，這極大地方便了教師了解某一種教學方法的實際效果，并在此基礎上進行靈活調整和改變。在教學評價與反饋方面，雙線混融教學增加了客觀數據的支持，建立了以核心素養為導向的教學評價體系。學生在整個學習過程中的學習時長、學習進度、互動次數、成績變化等基本信息，以及認知偏好、體質健康、心理情感等深層數據都能進行全面系統的記錄。基于這些多模態資料，教師方便做出全面、個性化的評價和及時、可視化的反饋。在教學要素實現多模態創新與多形式呈現后，它們能夠進一步突破以往客觀條件的限制，實現形式上的靈活重組與實質上的深度交融，使教學系統完成多維度、深層次重塑，從而支持雙線混融教學活動高效開展。比如，這種靈活重組、動態創生的教學系統可以“根據學生的實際學習需求，將遠端的教學名師、云端的教學資源、異地的學習情境，以全息影像、三維模型、高清視頻等形式，逼真、自然地融入其當前所處的物理環境之中”［12］。
（三）育人團隊形成社會化分工
在智慧時代，雙線混融教學的任務遠非教師個人就能完成，教育者的角色會出現更精細的社會化分工，虛擬教師、現實教師、社會人士將組成新的教師團隊，為雙線混融教學提供更精準、優質、個性的教育服務。這種“三管齊下”的協同方式能夠最大限度發揮各自特長，極大提高教師工作效率，最終提升雙線混融教學的服務質量。
對于大部分的知識性教學任務來說，人工智能或許比真實教師具有更大優勢。通過分析以往學生的學習過程和學習結果數據，人工智能教師可以進行自主命題、自動批改、精準診斷、智能推薦，擔任問題解決能力測評的素質提升教練、反饋綜合素質評價報告的班主任、個性化智能教學的指導顧問等多重角色［13］，力圖在最大程度上提高教學效果。智慧時代是知識爆炸的時代，雙線混融教學的內容也更具情境性、趣味性、體驗性、跨學科性。在這種背景下，每個人都是知識的消費者，也同時是知識的生產者。例如，在新冠肺炎疫情期間，醫護人員、心理咨詢師、健身教練等諸多社會人士通過互聯網提供了豐富多樣的教學服務，使學生在生命教育、心理教育、憂患教育、防疫教育等方面接受了系統專業的知識，這充分顯示出多人協同的教育服務供給模式的優越性。人工智能教師和社會實踐人士的加入并不意味著要丟棄教師教學主導者的角色，或者削弱教育者的主要職能，而是要更加強化其協調者和引導者的作用。鑒于此，現實教師更加注重在雙線混融教學中發展一種綜合融通力，加強在線下教學與在線教學之間的多元互動生成，為學生搭建有利于混融學習的人工環境，提升在學生高階思維發展中的貢獻力。
（四）學習樣態實現多維度創新
在傳統教學環境下，掌握知識是主要的教育價值取向，育人本質的遮蔽造成學習方式和學習樣態呈現出單一且被動的特征。智慧時代學習的最終使命和任務是培養具有認知能力、合作能力和職業能力的智慧學習者，培養創新、創造、持續發展的社會人［14］。因此，“學會學習”要比“學會獲取更多知識”更為重要。作為回歸育人本位的教學形態，雙線混融教學借助線上線下深度融合所營造出的智慧化環境，使學習變得更加便捷、高效，多樣化與混合式的學習樣態也逐漸生成出來。
濫觴于計算機領域的深度學習在被教學領域所應用后逐漸發展成為智慧時代一種典型的學習樣態，它強調對知識的深層理解與遷移應用，尤其關注學習過程的沉浸性和體驗性。在雙線混融教學環境中，師生借助虛擬現實等現代技術能夠獲得更多真實有趣的體驗，進行多樣靈活的交互，最終使學生產生全面而持久的變化。雙線混融教學成功突破了時空局限，將學習擴展為在經驗世界、語言文字世界和虛擬世界這3個世界中自由穿行，泛在學習由此生成。無處不在的移動網絡和智能終端融通了課堂內外，無線技術、嵌入式技術、可穿戴技術在教學領域的逐步應用連接了物理空間和數字空間，使泛在學習成為一種支持任何人在任何時間、任何地點、以任何設備、對任何內容進行學習的學習樣態。雙線混融教學強調以更整體、全面的方式來把握知識與世界，倡導將多學科知識進行交叉融合以跨越知識邊界，由此形成了注重知識聯通的跨界學習。跨界學習不是把不同學科的知識內容進行簡單疊加灌輸給學生，而是主張將多領域知識融會貫通起來，強調加強知識的關聯性，從而跨越學科和專業界限，最終提高學生的深度理解能力、問題解決能力和知識遷移能力。
三、雙線混融教學的路徑設計
與在線教學和線下教學相比，雙線混融教學還是一種新興事物，有很多可探索的空間。為此，無論是從理論上還是在實踐中，無論是學校還是社會，都需要針對雙線混融教學的致思路徑與發展趨勢進行系統規劃設計，以驅動其有效實現。
（一）以技術自然本質厘清技術與教學關系
從表面上看，雙線混融教學是在線教學與線下教學的混融，但其實質是信息技術與傳統教學的糅合，若再追根溯源便是技術與人的有機結合問題。也就是說，如何看待技術與人的關系，堅持怎樣的技術本質觀，是決定雙線混融教學能否順利實現的前提條件。技術中心主義和現實封閉主義都具有某種程度的合理性，但這種非此即彼的觀點割裂了技術與人的關系，陷入了“技術烏托邦和技術敵托邦兩難選擇的沼澤之中”［15］。為解決這一困境，當代著名技術思想家布萊恩·阿瑟（Brian Arther）創造性地提出了“技術的自然本質論”觀點。他認為“技術要達到某個目的，總是要依賴某種可被開發或利用的自然現象”［16］，而現象是自然的，所以技術也是自然的。雖然技術構成中總是滲透著人的目的、價值與傾向，但這種文化代碼是人賦予的，而不是技術本質具有的，也正是因為人對技術的非自然態度才導致了技術自然性的遮蔽。鑒于此，“技術和人在最深的層次上并不互相排斥，也不應當互相排斥”［17］。相反，它們是具有一致性的，身體的自然、技術的自然和文化的結合共同構成了一個完整的人。
以現代信息技術為基礎的在線教學看似構成了一個獨立于物理空間的互聯網世界，但由于技術的本質是自然的，任何現代教育技術的運用都是其自然本性呈現的過程，所以在線教學仍然是人們借助自然現象開拓的自然技術空間，它與線下教學的本質無異。在技術自然本質觀念的指導下，互聯網教學空間與自然教學空間進行混融的過程也是技術與人文相統一的過程，其邏輯起點和最終歸宿是“人”，即人的自由全面的發展。為此，我們要摒棄在線教學是線下教學的完全替代或臨時補充的傳統認識，而要從整體、系統的思維出發，將雙線混融教學看作是人、技術、教學活動在功能上相互補充、多重互動、和諧發展的生態系統和作用過程。在其中，人和技術是和諧共處的，教育與技術是深度融合的，人的發展是作為本質性要素而存在的。
（二）以虛實深度交互構建智慧教學空間
雙線混融教學基于“深度融合”理念，將物理教學空間與網絡教學空間中的方法、技術、資源等要素進行有機整合，統籌設計與部署智慧教學空間，為雙線混融教學改革提供實質載體和最佳方向。在物理空間革新方面，一是要創建靈活、人性化的教室布局，配備可移動、可拼裝的座椅設施以支持多種教學活動與教學場景，借助物聯網技術對溫度、濕度、聲音、光線等參數進行監測，全面感知師生教學狀態；
二是擴展學校內的公共空間，加強學習區、活動區、休息區等空間資源的相互轉化，彌合正式學習與非正式學習之間的鴻溝［18］；
三是加強異地空間之間的結合，在遠程直播技術的支持下將教室與圖書館、實驗室、博物館、鄉村田野等多個異地空間進行連接，促進優質教學資源融通與高效共享［19］。在網絡空間革新方面，一是要構建一體化的數字教學空間，統一身份認證、基本信息、學習進程等技術規范，將碎片化的學習資源與知識實現動態集成，各平臺數據達到相互融通；
二是創新虛擬空間教學模式，開發智能學習助手為學生精準推送學習資源與學習路徑，積極探索諸如在線研討式教學、虛擬科學探究式教學、交互游戲式教學等新型教學模式，增強學習沉浸性和臨場感；
三是建設深度交互關系網絡，通過獲取網絡平臺大數據，進行系統分析與整理，精準評判師生、生生交互情況，打造去中心化、民主平等、動態變化的社會關系網絡，塑造深度交互共同體。
智慧教學空間是在先進科學的空間觀念引領下，在智能信息技術的賦能下，將物理空間與網絡空間中的教學法、資源、工具等進行靈活融合而形成的。只有實現這種虛實深度交互的教學空間，才能為雙線混融教學提供環境支持與實踐條件。為此，首先要實現數據融合，如將物理空間中的各種行為數據以數字化形式進行存儲，網絡平臺大數據呈現為課堂教學課件，在數據的匯聚、流動與加工基礎上推動智慧教學空間的智能重組與無縫融合；
其次要實現時間融合，要借助普適計算技術、泛在學習技術等打通時間壁壘，塑造分布式、移動化、靈活性的時空形態，最大限度減少時間耗費，使師生能夠隨時隨地、方便快捷地進入教學狀態并獲得教學資源；
最后要實現體驗融合，綜合利用VR、AR、MR等技術將學生在物理空間中的在場體驗與網絡空間中的間接經驗相連通，“構建出一個可以根據學習需求自由伸縮延展、動態演變、情境化的學習體驗空間”［20］。
（三）以師生角色轉型打造良性文化共同體
隨著智能技術的深度介入，教師定位發生了根本轉向。為此，教師首先要轉變傳統教學理念，不應把教學重點僅放在學科知識的傳授上，更要對學生的自主發展進行有效引導，包括學生批判性思維、創新創造精神、核心價值觀等的養成與塑造；
其次是提升自己的信息化素養，人工智能教師的大量出現使人機協同育人成為智慧時代的必然趨勢，教師要抱有開放寬松的心態，樹立人機合作意識，主動了解并積極利用信息技術來實踐雙線混融課堂教學；
最后是增強雙線混融教學的設計與組織能力，教師要對教學內容、教學方法、教學手段等基本要素進行優化設計與系統整合，通過明確課程目標、掌握學生發展需求、科學設計教學過程，給予學生愉快的混融學習體驗，同時也提升自身的混融教學勝任力。
處于智慧時代，學生只有提高實踐雙線混融教學必要性的認識，轉變傳統學習觀念和學習方式，樹立與智慧時代相匹配的自主高效學習理念，才能扎實提升核心素養。一方面，學生要充分認識到雙線混融教學的優越性，樹立主動學習意識，激發主動學習能力，提高混融學習效率和學習質量；
另一方面，作為數字原住民的學生要學會綜合利用雙線混融環境中各種學習資源與學習工具來合理設定學習目標、學習方式、學習進度等，以此提升學習動力，激發內在學習體驗。不同于線下教學中以教師為主導的單向互動和在線教學中師生僅通過鼠標鍵盤操作的淺層交互，雙線混融教學既可以實現遠程臨場的交流協作，又可以支持在同一時空的自然高效對話，還可以將這些多樣形式的師生互動融合于同一任務場景中，極大提高主體間的交流與協作水平。為適應這一發展趨勢，有必要構建一種技術賦能、民主平等、形態多樣的良性師生溝通機制。對此，要積極探索在歷時態和同時態混融教學環境中豐富多樣的師生互動形式，努力突破線下教學中單純的“人—人”互動和在線教學中機械的“人—機—人”互動，爭取達到教師、學生、技術三者彼此相互依存、和諧統一、深度融合、互惠共生的理想狀態，促進師生文化共同體的良性持久發展。
（四）以多元主體協作優化教學生態環境
雙線混融教學形態的改革實踐是一項系統性與科學性兼具、理論性與實踐性并存的工作，其涉及的主體不只有課堂教學中的教師和學生，而還涵蓋教育管理部門、教育科研機構、學校、技術服務部門等眾多利益相關者。因此，必須從構建良好教育生態環境的高度來審視雙線混融教學，協同多元主體參與這一改革實踐，建立校內外深度協作溝通機制，形成資源高度共享、環境持續優化的雙線混融教學新格局。
第一，政府及教育管理部門要進行頂層設計和整體規劃，通過制定實施雙線混融教學的相關指導性文件，加大相關財政撥款，制定系列標準，指導發展方向。還可通過建立改革試點、科研項目評審、組織教師培訓等多樣方式促進雙線混融教學的逐步落實。第二，有必要成立一支涵蓋校內外、多領域的專家研究團隊。一方面加強對雙線混融教學的內涵、特點、理論基礎、發展路徑等學理層面的研究，從理論上提供智力支持；
另一方面通過實地調研了解雙線混融教學實踐過程中出現的諸多問題，為師生提供針對性和個性化的咨詢指導服務。第三，學校要從環境方面做好配套服務，制定實踐雙線混融教學的相應保障和激勵措施，鼓勵教師大膽進行雙線混融教學改革，允許學生實踐適應雙線混融環境的學習樣態。通過組織教師參與培訓、建立教研團隊、校際參觀學習、公開課展示等多樣方式努力提高教師雙線混融教學勝任力。第四，相關技術企業要加大智能產品的深度開發及其教學應用，同時建立技術服務團隊，及時解決教師在平臺使用、資源建設、流程設計等方面遇到的技術問題，為師生提供高質量的技術指導服務。眾多教育商業機構也可積極參與到雙線混融教學改革實踐過程中，通過提供多樣化的教學產品和服務，加快雙線混融教學實踐進程，豐富實踐路徑。
參考文獻：
［1］［14］首屆智慧教育國際研討會.智慧教育宣言［J］.電化教育研究，2017（12）：2;2.
［2］教育部.教育部關于印發《教育信息化2.0行動計劃》的通知［EB/OL］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html，2018-04.
［3］教育部.深入貫徹“十四五”規劃，加快建設高質量教育體系發布會［EB/OL］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/2021/2021_zl25/sl/202104/t20210401_523824.html，2021-03.
［4］李政濤.基礎教育的后疫情時代，是“雙線混融教學”的新時代［J］.中國教育學刊，2020（05）：5.
［5］吳剛.作為風險時代學習路標的教育技術：困境與突破［J］.開放教育研究，2020（03）：11-25.
［6］孫偉平.人工智能與人的“新異化”［J］.中國社會科學，2020（12）：119-137，202-203.
［7］吳國盛.技術哲學講演錄［M］.北京：中國人民大學出版社，2016：4.
［8］潘新民，王本陸.教學：“技術化”還是“去技術化”？［J］.課程·教材·教法，2017（04）：27-34.
［9］楊天嘯，雷靜.在線教育的理論基礎與發展趨勢［J］.教育研究，2020（08）：30-35.
［10］祝新宇.技術與教育：深度融合不是簡單疊加［N］.光明日報，2019-04-09（14）.
［11］葉瀾.教育創新呼喚“具體個人”意識［J］.中國社會科學，2003（01）：91-93.
［12］趙瑞斌，楊現民，張燕玲，劉彩霞.“5G+AI”技術場域中的教學形態創新及關鍵問題分析［J］.遠程教育雜志，2021（02）：44-52.
［13］余勝泉.人工智能教師的未來角色［J］.開放教育研究，2018（01）：16-28.
［15］［17］張務農.論自然的技術及其教育技術理論價值［J］.中國遠程教育，2020（12）：51-58.
［16］〔美〕布萊恩·阿瑟.技術的本質［M］.曹東溟，王健，譯.杭州：浙江人民出版社，2014：53.
［18］曹培杰.智慧教育：人工智能時代的教育變革［J］.教育研究，2018（08）：121-128.
［19］楊現民，李怡斐，王東麗，邢蓓蓓.智能時代學習空間的融合樣態與容和路徑［J］.中國遠程教育，2020（01）：46-53，72.
［20］李爽，鮑婷婷，王雙.“互聯網+教育”的學習空間觀：聯通與融合［J］.電化教育研究，2020（02）：25-31.
（責任編輯：孫冰玉）
Double Line Blended Teaching in the Era of Intelligence：
Origin， Specific Representation and Path design
HU Yanru
（Tsinghua University， Beijng， 100084， China）
Abstract：
?In the era of deep integration of modern information technology and education， dual line blended teaching has emerged as a new form of teaching. It not only breaks through the binary opposition between technology centrism and reality isolationism， but also expands and deepens blended learning. As a new normal for future teaching， dual line blended learning is characterized by the return of teaching essence to human subjectivity， flexible restructuring of teaching systems， socialized division of labor in educational teams， and multi-dimensional innovation in learning styles. To drive the effective implementation of dual line blended teaching， it is necessary to systematically plan and design paths from the aspects of teaching philosophy， teaching space， teacher-student development， ecological environment.
Key words：
???the era of intelligence; online teaching; offline teaching; double line blended teaching; high quality education