代慧婷

身份建構(gòu)是近年來(lái)語(yǔ)用學(xué)研究的熱點(diǎn)問(wèn)題，該研究涉及政治新聞話(huà)語(yǔ)、法庭話(huà)語(yǔ)、醫(yī)患話(huà)語(yǔ)、家庭話(huà)語(yǔ)、演講話(huà)語(yǔ)、學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)、課堂話(huà)語(yǔ)等。教師身份研究是教師教育領(lǐng)域的重要組成部分，教師身份建構(gòu)的自我意識(shí)和策略影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師通過(guò)利用多種模態(tài)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)和動(dòng)覺(jué)等多種感覺(jué)，能夠增進(jìn)其學(xué)習(xí)效果，同時(shí)能夠提高教師的教學(xué)能力（王珊、劉峻宇2020）。因此，需要通過(guò)多種語(yǔ)言層面或非語(yǔ)言層面的因素的共同考量來(lái)研究說(shuō)話(huà)人所建構(gòu)的語(yǔ)用身份（陳新仁2013）。雖然國(guó)內(nèi)外對(duì)教師的身份建構(gòu)已有不少研究，但是現(xiàn)有文獻(xiàn)多聚焦純語(yǔ)言文字層面的話(huà)語(yǔ)分析，對(duì)于高中英語(yǔ)教師在課堂上通過(guò)多模態(tài)話(huà)語(yǔ)策略建構(gòu)語(yǔ)用身份的研究還不夠深入。因此，本研究基于課堂教學(xué)多模態(tài)話(huà)語(yǔ)，以第十一屆高中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課大賽教學(xué)視頻為語(yǔ)料，從語(yǔ)用身份視角探討課堂交際語(yǔ)境中教師所建構(gòu)的不同語(yǔ)用身份及其在身份建構(gòu)中的多模態(tài)話(huà)語(yǔ)應(yīng)用策略。

（一）教師語(yǔ)用身份研究

語(yǔ)用身份（pragmatic identity）指語(yǔ)境化的、說(shuō)話(huà)人有意或無(wú)意選擇的自我或?qū)Ψ缴矸?。語(yǔ)用身份建構(gòu)兼具順應(yīng)性和策略性。說(shuō)話(huà)人的身份影響其話(huà)語(yǔ)選擇，同時(shí)說(shuō)話(huà)人也通過(guò)目的性、策略性的話(huà)語(yǔ)建構(gòu)其身份（陳新仁2013）。國(guó)內(nèi)關(guān)于教師語(yǔ)用身份的研究主要聚焦教師話(huà)語(yǔ)分析。徐敏、陳新仁（2015）以全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大賽的課堂話(huà)語(yǔ)為語(yǔ)料，考察了教師身份建構(gòu)的語(yǔ)用策略，為國(guó)內(nèi)教師語(yǔ)用身份研究提供了重要的參考。涂興華（2017）研究了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下，教師在課前、課中不同階段的角色轉(zhuǎn)變。在網(wǎng)絡(luò)課程方面，吳玨（2015）、佟丹丹（2020）探討了英語(yǔ)教師在在線教育中所建構(gòu)的語(yǔ)用身份及其話(huà)語(yǔ)策略，豐富了在線教學(xué)中教師身份建構(gòu)的研究。

（二）多模態(tài)外語(yǔ)教學(xué)研究

多模態(tài)話(huà)語(yǔ)（multimodal discourse）指運(yùn)用聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)等多種感覺(jué)，通過(guò)語(yǔ)言、圖像、聲音、動(dòng)作等多種手段和資源進(jìn)行交際的現(xiàn)象（張德祿2009）。新倫敦小組（The New London Group 1996）將多模態(tài)話(huà)語(yǔ)與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的多元讀寫(xiě)能力，多模態(tài)外語(yǔ)教學(xué)研究開(kāi)始興起。其研究涉及多模態(tài)視角下外語(yǔ)教學(xué)理論和框架探索（張德祿2009）；
課堂上多模態(tài)互補(bǔ)性及協(xié)同性研究（Royce 2002；
張德祿、王璐2010）；
多模態(tài)視角下的教材編寫(xiě)研究（張德祿、張淑杰2010；
朱燕2014）；
多模態(tài)教學(xué)模式和教學(xué)策略研究（馬利芳2016；
Ho & Tai 2020）；
多模態(tài)學(xué)習(xí)模式研究（王純磊2012；
夏穎2016）；
多模態(tài)評(píng)價(jià)與反饋研究（Fj覬rtoft 2020；
Cui，Y，Song，X.&Hu，Q，et al.2021）；
師生多模態(tài)互動(dòng)研究（Bezemer 2008；
王小梅、田艷2020）；
多模態(tài)理論在外語(yǔ)教學(xué)中的具體應(yīng)用研究等。如語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)，包括詞匯、語(yǔ)法的習(xí)得和理解；
如語(yǔ)言技能的運(yùn)用，包括聽(tīng)力、口語(yǔ)、閱讀、寫(xiě)作等（Guichon & McLorman 2008；
田苗、王萌、周子航2019；
Hafner&Ho 2020）。

綜上所述，多模態(tài)在教學(xué)中的應(yīng)用涉及教師教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)和學(xué)生學(xué)習(xí)的各個(gè)方面。對(duì)于教師身份建構(gòu)的研究來(lái)說(shuō)，大多數(shù)學(xué)者主要從課堂話(huà)語(yǔ)特征和課堂教學(xué)不同的階段出發(fā)研究教師建構(gòu)的不同語(yǔ)用身份。其研究多聚焦語(yǔ)言文字層面的話(huà)語(yǔ)分析，鮮有研究關(guān)注多模態(tài)話(huà)語(yǔ)層面，考察身份建構(gòu)視域下課堂中教師的多模態(tài)話(huà)語(yǔ)應(yīng)用策略。將身份建構(gòu)理論與多模態(tài)話(huà)語(yǔ)分析理論結(jié)合起來(lái)，可以彌補(bǔ)會(huì)話(huà)分析中單純分析語(yǔ)言的局限性。從更全面的維度研究教師在課堂上的身份建構(gòu)及其多模態(tài)話(huà)語(yǔ)應(yīng)用策略，為提高教師身份建構(gòu)自我意識(shí)和多模態(tài)話(huà)語(yǔ)的選擇和運(yùn)用提供指導(dǎo)，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，高效教學(xué)，建設(shè)和諧的課堂有所啟發(fā)。

（一）研究語(yǔ)料及問(wèn)題

本研究以第十一屆高中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課大賽中10位教師的參賽視頻作為研究語(yǔ)料的來(lái)源。通過(guò)對(duì)優(yōu)質(zhì)課的分析，研究身份建構(gòu)視域下英語(yǔ)教師的多模態(tài)話(huà)語(yǔ)，旨在回答以下問(wèn)題：（1）在高中英語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師建構(gòu)了哪些語(yǔ)用身份？（2）英語(yǔ)教師如何運(yùn)用多模態(tài)話(huà)語(yǔ)建構(gòu)不同的語(yǔ)用身份？

（二）研究過(guò)程及方法

首先，對(duì)教學(xué)視頻中的教師話(huà)語(yǔ)進(jìn)行轉(zhuǎn)寫(xiě)。語(yǔ)料總時(shí)長(zhǎng)約為300 分鐘，轉(zhuǎn)寫(xiě)成文本19 574字?；谡Z(yǔ)用身份理論（陳新仁2013）標(biāo)記出轉(zhuǎn)寫(xiě)文本中凸顯教師身份的話(huà)語(yǔ)實(shí)踐。其次，基于朱金蘭、陳新仁（2015）對(duì)課堂中模態(tài)的分類(lèi)（見(jiàn)表1），使用ELAN 6.2 軟件對(duì)教學(xué)視頻中的不同模態(tài)進(jìn)行標(biāo)注。最后，結(jié)合課堂觀察，整合視頻中語(yǔ)言模態(tài)和非語(yǔ)言模態(tài)等多模態(tài)話(huà)語(yǔ)分析情況，概括歸納出第十一屆高中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課大賽中教師的語(yǔ)用身份類(lèi)型及其建構(gòu)不同語(yǔ)用身份的多模態(tài)話(huà)語(yǔ)策略。

表1：課堂模態(tài)編碼表

研究發(fā)現(xiàn)，教師在課堂教學(xué)中通過(guò)不同的多模態(tài)話(huà)語(yǔ)策略建構(gòu)了友善型、權(quán)威型及專(zhuān)業(yè)型教師身份。

（一）友善型教師身份

例1：（見(jiàn)表2）語(yǔ)境：課前問(wèn)候和課程導(dǎo)入。

表2

如例1 所示，上課伊始，教師首先離開(kāi)講臺(tái)走近學(xué)生，站在第一排學(xué)生面前并俯身靠近學(xué)生，在空間上縮短了與全班學(xué)生的距離。教師在和學(xué)生熱情打招呼后又進(jìn)行了一番寒暄，詢(xún)問(wèn)學(xué)生是否緊張，體現(xiàn)其對(duì)學(xué)生情感的關(guān)注。隨后，教師通過(guò)“Don’t worry.”“Do you know what?”“So just be happy.”等非正式口語(yǔ)化的小短句與學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單交流。教師話(huà)語(yǔ)內(nèi)容和語(yǔ)體策略的選擇幫助學(xué)生消除師生第一次見(jiàn)面的陌生感。此外，教師微笑著比劃手勢(shì)，展現(xiàn)了其親和與友善。

例2：（見(jiàn)表3）語(yǔ)境：學(xué)生在講臺(tái)上分享小組成果，教師進(jìn)行評(píng)價(jià)。

表3

如例2 所示，在學(xué)生上講臺(tái)匯報(bào)小組成果時(shí)，教師走到教室中間和學(xué)生一起看講臺(tái)上的同學(xué)分享，在空間上融入學(xué)生群體，拉近與學(xué)生的距離。教師通過(guò)贊美學(xué)生的小組作業(yè)“Wow！You are really good at painting!Even better than me.”消除他們上講臺(tái)展示的緊張情緒，調(diào)動(dòng)班級(jí)氣氛。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)發(fā)音錯(cuò)誤或因表達(dá)困難而遲疑時(shí)，教師通過(guò)復(fù)述學(xué)生回答，并采用言語(yǔ)行為“Very good.”和非言語(yǔ)行為如點(diǎn)頭和豎大拇指等手勢(shì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)。在學(xué)生回答完問(wèn)題后，教師引導(dǎo)他們一起鼓掌，其含笑的目光、信任的表情進(jìn)一步給予學(xué)生肯定，凸顯了其親和友善的形象。

例3：（見(jiàn)表4）語(yǔ)境：教師請(qǐng)學(xué)生回答問(wèn)題。

表4

如例3 所示，在邀請(qǐng)學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，教師走近學(xué)生，面帶微笑地看著該學(xué)生。在稱(chēng)謂語(yǔ)策略上教師使用親昵稱(chēng)謂“sweetheart”拉近與學(xué)生之間的心理距離。此外，教師使用呼請(qǐng)語(yǔ)“right”“ok”增加與學(xué)生言語(yǔ)上的互動(dòng)，也體現(xiàn)了教師命令的間接性，使用緩和語(yǔ)“would you please”委婉地提出要求，降低了教師話(huà)語(yǔ)中的強(qiáng)制性要求，縮小了教師與學(xué)生的權(quán)勢(shì)差距，幫助建立了友好的師生關(guān)系，凸顯了友善型教師身份。

（二）權(quán)威型教師身份

例4：（見(jiàn)表5）語(yǔ)境：教師引導(dǎo)學(xué)生判斷閱讀文本的類(lèi)型。

表5

如例4 所示，權(quán)威型教師通常站在與學(xué)生有一定距離的講臺(tái)上，面向全班學(xué)生給出指令或意見(jiàn)，并時(shí)常輔之以一定的肢體語(yǔ)言。但是在眾多模態(tài)中，語(yǔ)言模態(tài)在建構(gòu)權(quán)威型教師身份中占據(jù)主要地位。在這組師生對(duì)話(huà)中，教師主導(dǎo)著話(huà)題并控制著話(huà)輪。教師通過(guò)提問(wèn)“Where is the passage from?”和追問(wèn)“How do you know that?”“What is the news?Is the article only about the news?”逐步引導(dǎo)學(xué)生思考和回答，使用否定詞“don’t”矯正學(xué)生行為，通過(guò)指令性話(huà)語(yǔ)祈使句“Just glance through.”向?qū)W生提出要求。教師在話(huà)語(yǔ)上具有更高的權(quán)勢(shì)，掌握著課堂的主導(dǎo)權(quán)。

例5：（見(jiàn)表6）語(yǔ)境：教師布置學(xué)習(xí)任務(wù)。

表6

在例5 中，教師手持講義并引導(dǎo)示意學(xué)生完成講義上的學(xué)習(xí)任務(wù)。她通過(guò)未使用緩和語(yǔ)的指令類(lèi)言語(yǔ)行為“Look at your handout”和強(qiáng)化詞“have to”直接向?qū)W生提出要求和建議，讓學(xué)生進(jìn)行某個(gè)動(dòng)作或完成某項(xiàng)任務(wù)。該指令類(lèi)言語(yǔ)行為體現(xiàn)了教師在把控教學(xué)環(huán)節(jié)、管理課堂節(jié)奏上的權(quán)威。此外，使用強(qiáng)化詞修飾語(yǔ)或不使用緩和語(yǔ)等語(yǔ)用策略則進(jìn)一步增強(qiáng)了教師話(huà)語(yǔ)的力度，凸顯了教師在課堂上更高的權(quán)勢(shì)地位，建構(gòu)了其權(quán)威型教師身份。

（三）專(zhuān)業(yè)型教師身份

例6：（見(jiàn)表7）語(yǔ)境：教師總結(jié)文段的內(nèi)容。

表7

如例6 所示，教師使用PPT 展示學(xué)生應(yīng)完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，用板書(shū)呈現(xiàn)課程框架脈絡(luò)和重難點(diǎn)內(nèi)容。在動(dòng)覺(jué)模態(tài)中，教師通過(guò)表達(dá)語(yǔ)篇意義的伴隨型手勢(shì)輔助講解。與此同時(shí)，教師以圖示的方式在黑板上總結(jié)梳理行文脈絡(luò)，并在這個(gè)過(guò)程中輔以表達(dá)概念意義的肢體語(yǔ)言幫助學(xué)生理解生詞。在語(yǔ)言模態(tài)中，教師通過(guò)闡述類(lèi)言語(yǔ)行為總結(jié)文段的內(nèi)容。多種模態(tài)一起共同建構(gòu)了專(zhuān)業(yè)型教師身份。

例7：（見(jiàn)表8）語(yǔ)境：教師講授Filler words。

表8

如例7 所示，教師話(huà)語(yǔ)提供聽(tīng)覺(jué)信息輸入，PPT 內(nèi)容提供視覺(jué)信息輸入。該P(yáng)PT 通過(guò)高亮的色塊讓學(xué)生在視覺(jué)上直觀感受語(yǔ)篇中提煉出來(lái)的填充詞。教師通過(guò)闡述類(lèi)言語(yǔ)行為對(duì)填充詞的概念進(jìn)行講解，在說(shuō)到“Filler”這個(gè)詞的時(shí)候，語(yǔ)速減慢，提高了音調(diào)并且重讀，短暫停頓后將“Filler”進(jìn)行板書(shū)。該多模態(tài)話(huà)語(yǔ)策略在促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)理解的同時(shí)也凸顯了教師專(zhuān)業(yè)的形象。

本研究基于語(yǔ)用身份理論，聚焦高中英語(yǔ)示范課中教師的多模態(tài)話(huà)語(yǔ)，分析其身份建構(gòu)的類(lèi)型及相關(guān)的多模態(tài)話(huà)語(yǔ)策略。研究發(fā)現(xiàn)，在不同的課堂語(yǔ)境下，教師通過(guò)語(yǔ)體策略、言語(yǔ)行為策略等語(yǔ)言模態(tài)的策略和身勢(shì)、手勢(shì)等非語(yǔ)言模態(tài)策略，建構(gòu)了友善型、權(quán)威型、專(zhuān)業(yè)型三種不同類(lèi)型的教師語(yǔ)用身份，獲得了不同的交際效果，為英語(yǔ)教師提高身份構(gòu)建意識(shí)，使用多模態(tài)話(huà)語(yǔ)建構(gòu)服務(wù)教學(xué)的語(yǔ)用身份提供啟發(fā)。

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