包水梅，陳志華
（蘭州大學高等教育研究院，甘肅 蘭州 730000）
新的時期，研究生教育的社會關注度不斷提升。與此同時，專門從事研究生教育研究的機構增多，研究生教育研究人員的隊伍也在不斷壯大。逐年升溫的研究生教育研究到底何去何從？以什么樣的方式來組織和實施研究生教育研究？是研究生教育研究者近年來關注的熱點話題。學科分類既是知識生產的客觀需求，也是學者主動建構的結果，更深受文化傳統(tǒng)和科學管理體制影響。［1］我國學科發(fā)展歷來是在學科專業(yè)目錄的框架規(guī)定下進行，在此背景下，研究生教育研究也試圖走學科化發(fā)展道路。研究生教育研究的學科化發(fā)展道路能否行得通？是否可以通過跨學科的理論、原理、方法、工具來研究分析復雜多樣的研究生教育現象和問題并求解研究生教育理論體系建構？上述問題對于研究生教育研究的發(fā)展來說，是重要的理論命題。
要考察研究生教育研究的學科性，首先要理解“學科”（discipline）。所謂學科即學術分科，是根據一定的劃分標準將知識進行分門別類。發(fā)展到今天，學科概念已具有知識形態(tài)、組織形態(tài)、文化形態(tài)的多重意涵。正如沃勒斯坦指出的：（1）學科首先是學術范疇：狹義上學科意味著對知識分門別類和相應的知識方法。［2］（2）學科還意味著專門的組織結構：除規(guī)范化的知識和方法外，還包括制度層面的建制，體現在系科分類、學位、專門的研究者、專業(yè)期刊、學會組織等方面，具有集知識、人員、制度于一體的組織形態(tài)特征。（3）學科同時還是一種文化：同一學科的研究者在長期、穩(wěn)定的研究中，通常會形成類似的研究方向、共同的研究問題，獨特的學術風格和研究模式等。知識系統(tǒng)化是學科形成的前提，組織建制是學科發(fā)展壯大的保障，［3］文化層面的學科形態(tài)則是知識系統(tǒng)化和學科建制以后自然衍生的結果。基于上述對學科概念意蘊的理解，我們可以對研究生教育研究的學科性進行初步考察。
（一）理智層面的學科性
理智層面的學科性體現在明確的研究對象和規(guī)范化的知識方法上。一方面，研究生教育研究的確有明確的研究對象：即研究生教育，人們可以運用專業(yè)知識和方法對與研究生教育有關的所有現象和問題展開系統(tǒng)探討和闡釋。［2］即研究生教育這一領域的概念、范疇、命題、理論體系等，是可以通過專門的研究來理解并掌握其本質的。另一方面，研究生教育研究具備規(guī)范化的知識方法。規(guī)范化的知識方法包括知識生產、傳授與傳播的規(guī)范性。就知識生產而言，長期以來，研究生教育研究者普遍運用教育學、高等教育學中“一般的概念”，借助于嚴格的規(guī)范化的研究方法，力求研究過程科學合理和研究成果客觀準確，以對“研究生教育通則”相關知識與概念進行科學探討；
就知識傳授與傳播而言，研究生教育研究通過學術刊物、專業(yè)學會、學科方向劃分、設立研究生教育相關的課程等組織形式，逐步形成了傳授、傳播研究生教育相關知識的專門途徑和方法。在這一層面，研究生教育研究不僅通過上述制度化的教學、評審、發(fā)表等實現了相關知識傳授、傳播的正統(tǒng)性，并且通過研究生教育相關知識的生產、傳授、傳播過程，研究生教育研究事實上也在學生、研究者之間建立起這一研究領域特有的學習程式和思維模式，從而顯示出研究生教育相關知識的規(guī)范性。總之，明確的研究對象和知識的規(guī)范性使得研究生教育研究達到了理智層面的學科標準。
（二）制度層面的學科性
從制度層面來看，某一知識領域學術研究的學科性體現在學科設置、學位授予和學術活動的專業(yè)化組織等方面。在制度層面，中國研究生教育研究呈現典型的學科性特征：一是成立了專門研究學位與研究生教育的組織機構，如北京理工大學研究生教育研究中心、清華大學研究生教育研究中心、天津大學研究生教育研究中心等。二是創(chuàng)辦了《學位與研究生教育》《研究生教育研究》《中國研究生》等專門的研究生教育類的學術刊物。此外，《高等教育研究》、《中國高教研究》等高等教育類重要期刊都設置有專門的“學位與研究生教育”專欄。三是將研究生教育學作為二級學科列入學科、專業(yè)目錄，如天津大學、北京理工大學等均設置了“研究生教育學”這一二級學科，浙江大學、南昌大學等有專門的研究生教育研究方向，招收“研究生教育學”碩士研究生。可以說，研究生教育研究以這種形式躋身“學科專業(yè)目錄”，是外部建設（社會認同）的關鍵性突破。四是成立一級學會即“中國學位與研究生教育學會”，并成立了以探討研究生教育基本理論問題為核心使命的研究生教育學專業(yè)委員會。此外，各省也設置有專門的研究生教育學會，如江蘇省研究生教育研究會、上海市研究生教育學會、浙江省研究生教育學會、天津市研究生教育學會等，還有一些行業(yè)也成立了專門的研究生教育學會，如中國核工業(yè)研究生教育研究會。五是出版研究生教育學系統(tǒng)性專著。1997年李盛兵教授出版《研究生教育模式嬗變》、2001年薛天祥教授主編《研究生教育學》以及2021年耿有權教授的《研究生教育學導論》代表中國研究生教育學內部理論體系建設的初步探索。而2021年研究生教育學系列教材叢書編撰工作正式啟動，意味著中國研究生教育學內部理論體系建設日趨成熟。該叢書由中國學位與研究生教育學會指導、研究生教育學專業(yè)委員會組織，并邀約國內一流的研究生教育領域的專家學者共同研討、撰寫。這套教材包括《研究生教育學導論》、《研究生教育哲學》、《研究生教育社會學》、《研究生教育經濟學》、《研究生教育國際比較》、《研究生導師學》、《研究生教育管理學》、《研究生教育評價學》、《研究生教育政策學》、《研究生課程與教學論》、《研究生教育心理學》和《研究生教育史》12本，是全國首套研究生教育學系列教材，聚焦囊括研究生教育的基本理論問題、發(fā)展問題、培養(yǎng)問題、治理問題等，具有理論性、前瞻性、創(chuàng)新性和實踐指導性，對推動研究生教育學學科體系的構建有重要意義。
（三）文化層面的學科性
文化層面的學科性體現在學術群體的學科認同上。所謂學科認同，是指學者對于自己所專門從事的學科的獨立性、完整性、連續(xù)性的自我意識，進而對于自己作為該學科從業(yè)人員的學科使命、學科立場的遵守與自覺。［4］具體到研究生教育研究，學科認同就是研究生教育研究者對于自己研究生教育研究者身份及其合法性的認可與共識。學術共同體的學科認同體現了研究者對所從事學科的意義、價值以及發(fā)展方向的堅定信念，同時還代表著對學科發(fā)展保持積極心態(tài)，認同本領域學術發(fā)展方向與學術實踐方式，對該學科承載的學術責任和社會功能孜孜以求。無疑，當前我國研究生教育研究已形成一個以中國學位與研究生教育學會為核心，以王戰(zhàn)軍、張淑林、周文輝、劉惠琴、陳洪捷、趙世奎、別敦榮、耿有權、丁雪梅、廖文武、馬永紅、沈文欽、王傳毅、李鋒亮、王頂明、包水梅等為代表性研究者的研究社群。在該社群中，學術群體不僅有共同的學術風格與研究模式，而且自覺遵循內部形成的學科規(guī)范。即研究生教育研究者在思維方式、價值取向、學術語言、學術生活等方面已具有一致性，以“學術共同體”的方式來提升學科研究水平、拓展研究視野。學科認同不僅讓研究生教育研究者感知到歸屬于這一學科并擁有學科身份，而且，長期以來，正是這種學科認同，使得研究生教育研究者普遍能堅持本領域的學術發(fā)展方向與學術實踐方式，產生出大量的專門的研究生教育研究成果。并且，長期以來，在未被納入學科專業(yè)目錄的情況下，研究生教育研究者并未寄希望于在現有制度發(fā)生變化后再做努力，而是在學術生態(tài)不理想的情況下仍矢志不渝，不懈努力，具有強烈的自我認同、同行認同和社會認同，承擔著對研究生教育領域的學術責任，憑借對學科建設與發(fā)展的強烈期望，在有限的學術積累的情況下促成研究生教育學作為一個學科的誕生。
研究生教育研究的學科性向我們展示出研究生教育研究在知識范疇、制度支持、文化認同等方面的穩(wěn)定性，與此同時，研究生教育研究還體現出典型的跨學科性，這種跨學科性具體體現在其學術史和知識來源方面，后者又包含三個部分：其一是研究生教育事實層面，包括構成研究生教育現象的人、機構、制度等基本要素；
其二是對研究生教育的規(guī)律與特征的闡釋層面；
其三是研究生教育實踐問題層面。可以從上述幾方面對研究生教育研究的跨學科性展開分析。
（一）研究生教育學術史本身就是一部跨學科的研究史
從研究生教育研究歷史來看，研究生教育研究總是受各類其他學科知識的影響，以其他學科研究成果為基礎，通過借鑒、吸收和消化完成知識體系的更新。可以說，研究生教育學術歷史是一部研究生教育研究向其他學科如高等教育學、社會學、經濟學等借取知識依據、思想資源、闡釋技術和價值準則的歷史。甚至是關于“研究生教育是什么？”這一本源性的問題，諸多學者也往往是在對人的身心發(fā)展、研究生教育與社會的關系等方面進行綜合考察的基礎上梳理呈現出其對這一概念的理解。如薛天祥教授在考慮研究生身心發(fā)展特征、研究生教育與其他領域的相互作用等的基礎上，指出研究生教育是建立在本科教育基礎上的更高層次的專業(yè)教育，研究生教育以研究為本質特征，旨在培養(yǎng)學生研究和創(chuàng)造的能力并形成研究成果，同時與社會經濟、政治、文化和科學技術等都有密切聯系。［5］63-64之后，研究生教育研究者借鑒哲學、心理學、歷史學、社會學、政治學、經濟學等的理論與方法來構建研究生教育研究的知識體系，從而呈現出綜合性的、復雜的研究生教育研究圖景。在知網數據庫中檢索有關研究生教育的文獻，可以發(fā)現其中45.41%為基于跨學科的研究，主要涵蓋醫(yī)學、數學和生物學等學科領域，并運用哲學、心理學、經濟學、社會學、管理學等理論、原理、方法與工具進行研究，如李文利等利用心理學知識和統(tǒng)計學方法對研究生教育階段學生創(chuàng)新能力特征進行研究；
［6］邱均平利用圖書情報學研究方法對國際研究生教育研究進行分析。［7］總之，作為一種知識活動，研究生教育研究在知識依據、思想資源、闡釋技術等方面都具有“跨學科”的特點。
（二）研究生教育構成要素涉及多學科的研究領域
教師、學生、機構、制度等是研究生教育的基本要素，也是研究生教育研究的客觀對象，這些要素共同構成了研究生教育理論體系的知識來源。這就意味著：一方面，研究生教育諸要素不同程度地涉及心理學、生物學、哲學、社會學、管理學等諸多學科的研究領域，所以，研究生教育研究對研究生教育要素的研究過程本身即帶有跨學科的特征，無法局限于研究生教育研究這一單一的知識門類，需要以跨學科的研究視角，吸收借鑒其他學科的相關知識與資源。另一方面，研究生教育各要素的存在都是為了服務于學生的發(fā)展，對研究生教育各要素的研究都以人的發(fā)展為共同研究目標。為了人的發(fā)展這一整體性的、共同的研究目標，就需要綜合借鑒其他學科知識，對研究生教育要素進行多角度、全方位、系統(tǒng)性地考察，從而獲得有關研究生教育的全面而完整的知識。另外，研究生教育研究由于其研究對象的特殊性，難以借助實驗等自然科學研究方法獲得精確的觀測數據，從而對相關知識進行探究分析與檢驗，因此，研究生教育研究若想要增強研究結論的客觀性和說服力，必須運用跨學科知識，借助其他多種學科的概念與方法進行研究分析。
（三）研究生教育規(guī)律與特征的建構是不同學科領域共同作用的結果
研究生教育研究不能僅僅局限于描述研究生教育的基本要素，還應該重視對研究生教育的規(guī)律與特征的探討，從而系統(tǒng)地理解研究生教育的現象和問題。研究生教育的規(guī)律與特征一般被理解為人們對研究生教育的客觀性質的理解與判斷的結果。雖然研究生教育的規(guī)律與特征通常呈現為人們有關研究生教育的觀念形態(tài)，是人們對研究生教育的感受與認知。但作為觀念事實的研究生教育的規(guī)律與特征需要在研究生教育實踐活動中尋找起源，換句話說，關于研究生教育規(guī)律與特征的認識是人類的整體認識觀念在研究生教育領域內的特定展現。因此，關于研究生教育規(guī)律的形成、特征及其表現形態(tài)的討論與辨析不能只局限在研究生教育這一單一的學科范圍內進行，更重要的是通過分析探究研究生教育與其他相關領域的內在聯系，尋求研究生教育規(guī)律與特征的來源與根據。對研究生教育規(guī)律與特征的探究過程可能包含歷史的、經濟的維度，同樣也包含社會的、政治的、心理的、管理的維度等。總之，研究生教育理論的知識建構以研究生教育的規(guī)律與特征為基礎，而只有以跨學科知識概念為基礎才能對研究生教育的規(guī)律與特征進行充分有效說明，因此研究生教育研究者必須具備運用跨學科知識與方法的能力，將跨學科知識視野與方法視作研究生教育研究的重要組成部分。可以看出，研究生教育的規(guī)律與特征的建構是不同學科領域共同作用的結果，研究生教育研究對研究生教育的規(guī)律與特征的闡釋在源初意義上無法擺脫對跨學科的視野、知識與方法的要求，只有這樣，研究生教育研究才有可能充分闡明研究生教育規(guī)律與特征所蘊含的要義和價值。
（四）研究生教育實踐問題是復雜而綜合的
除了研究生教育的基本要素和規(guī)律特征，研究生教育研究還包括解釋、解決研究生教育實踐問題。如何對研究生教育中的各類實踐問題進行闡釋是研究生教育研究知識生產中的核心環(huán)節(jié)，也是考察研究生教育研究的跨學科性的重要方面：一方面，研究生教育是一個復雜的、多層次、多類型的開放系統(tǒng)，是一個社會、經濟、政治、文化和科技交織在一起的復雜活動，受歷史經驗、體制機制、文化傳統(tǒng)影響，是一個日趨復雜的綜合型的實踐領域，本身是一個多學科的存在，不可能一一對應于某個學科范疇。面對研究生教育開放而廣闊的系統(tǒng)和多元且復雜的問題，單一學科的理論和方法往往力不從心，需借助于多學科的理論、原理與方法，才能全方位、多角度地理解和掌握復雜的綜合性的研究生教育實踐問題。［8］另一方面，研究生教育學是關于研究生教育的學問，研究生教育學所研究的研究生教育現象或問題分布于各個學科之中，研究生教育的社會功能與個體功能說到底都是由各個學科來落實和完成的。構建研究生教育學的目的并非只在于建立其獨立的知識系統(tǒng)，還旨在對目前各個學科的研究生教育面臨的實際發(fā)展問題做出理論解答與回應。各學科自身發(fā)展的問題、面臨的具體的諸如人才培養(yǎng)、課程教學等問題都決定了研究生教育學必須了解各學科發(fā)展狀況和基本特點，必須遵循各個學科的內在邏輯和規(guī)律，這就意味著研究生教育研究中吸納多學科的理論、原理和研究方法成為必然選擇。［8］研究生教育學只有通過與其他學科的交流互動、交叉融合，才能進一步夯實本學科的發(fā)展基礎、拓寬研究生教育研究的發(fā)展空間。比如，心理學、哲學、管理學、經濟學、社會學、歷史學等都可以為研究生教育研究提供理論基礎，自然科學的理論和方法同樣也是研究生教育學發(fā)展的奠基石。［9］總之，由于社會的發(fā)展和越來越復雜的研究生教育環(huán)境，研究生教育實踐面臨的問題也在日趨復雜。這種復雜性意味著，必須要突破已知的研究生教育一般知識范圍的限制，以開放包容的態(tài)度學習不同知識領域知識與技能，并積極采用跨學科思路與方法才能有效全面地分析研究生教育活動，為更確切地闡釋、指引研究生教育實踐工作服務。
研究生教育研究的學科性向我們展示出研究生教育研究在知識范疇、制度支持、文化認同等方面的穩(wěn)定性。但是，新時期研究生教育現實的紛繁圖景及其復雜問題都對相關理論研究提出了更高的要求。理論需要針對現實才能發(fā)揮作用，研究生教育研究在堅持自身學科本色的同時，必須充分重視跨學科知識在研究生教育研究領域內的拓展應用。面對日益多樣化、復雜化的研究生教育現實，拓寬跨學科視野、學習跨學科知識、運用跨學科方法能有效推動研究生教育研究理論體系的發(fā)展與創(chuàng)新，并增強理論對現實的適用性、敏銳性和解釋力。而且，基于跨學科的視野、理論和方法，可以更全面、透徹地反思研究生教育研究中已有的理論規(guī)律、知識體系、方法工具，將研究生教育研究現存的學科邊界視為可以不斷追問、反思和闡釋的對象，從而促進研究生教育研究的學科發(fā)展。總之，跨學科性作為研究生教育研究知識構成上的重要性質與特點，能為研究生教育學的學科發(fā)展提供有價值的知識理路與思想方法。［2］從這個意義上可以說，研究生教育研究的學科性與跨學科性是相互聯系、相互促進的。研究生教育學科知識體系的充實、創(chuàng)新與完善需要在跨學科的基礎上進行并加以具體的學術實踐，研究生教育研究的跨學科性是其學科性發(fā)展壯大的前提，而學科性是跨學科性存在和發(fā)展的保證。
研究生教育研究要發(fā)展壯大，首先當然需要堅持研究生教育研究的學科本色，這就需要重視如下幾方面的問題：一是加快研究生教育學的學科建制。國內外的學科發(fā)展實踐表明，“從‘非制度化’階段轉變到‘制度化’階段是本門研究狀態(tài)的質變表現之一。只有‘制度化’才能使本門研究有賴以存在的穩(wěn)固基礎和得到持續(xù)發(fā)展的保障”。［10］4客觀上講，建立研究生教育學學科也是符合中國國情需要的理性考量結果，只有建立學科，才能將來自不同地區(qū)的學者聚集在同一研究領域內，進而取得學科建制，為學科管理部門所承認；
同時，也只有建立學科才能加快中國研究生教育學理論和問題的積累與研究，進而形成學科的理論體系。［1］這就要求研究生教育研究要努力躋身“學科專業(yè)目錄”。當前我國設置交叉學科門類為研究生教育學的學科化發(fā)展提供了良好的機遇，基于上述對研究生教育研究學科性與跨學科性的考量，也許在交叉學科門類下將研究生教育學作為一級學科建設是一個可以努力的方向。二是增強研究生教育理論研究成果對于研究生教育實踐的解釋力以及研究生教育思想引領研究生教育改革實踐的適切性。解釋研究生教育實踐、引領研究生教育實踐，是建設中國特色“研究生教育學”的基礎。當前，需要以研究生教育學的理論、方法與立場，扎根中國本土研究生教育實踐，以本土研究生教育研究促生中國“研究生教育學”，建設中國特色的研究生教育學理論體系。因此，解釋實踐、引領實踐，是我國“研究生教育學”發(fā)展的基礎。解決研究生教育實踐問題的過程，是研究生教育研究者與實踐者共同創(chuàng)造并研究的過程，也是理性思考與行為實踐互相影響、促進的過程。通過這樣的學術扎根，研究生教育研究者可以在諸多的復雜的研究生教育問題上做出專業(yè)、科學、有效的回應，這無疑是走向學科認同的重要方式與必經之路。發(fā)現實踐問題是研究生教育研究的起點，解決實踐問題、體現實踐價值是研究生教育研究的目的與歸宿。研究生教育研究應貫穿于從發(fā)現研究生教育實踐問題到解決研究生教育實踐問題的整個過程中，當這個過程所達到的結果能夠構成新的知識增量，從而能夠有效地納入到學科建構之中時，學科建設才能切實推進。［11］鑒于此，推進研究生教育學的學科構建和發(fā)展，尤其要注意轉變觀念與重點，從過去長期延續(xù)的“為體系而體系”的象牙塔理念轉向對實踐價值的重視，在回應綜合性社會需求的過程中，有效地融合來自不同學科的知識與方法，［9］共同推進研究生教育學的發(fā)展。
在堅持研究生教育研究學科性本色的同時，也要重視運用跨學科性為其學科發(fā)展提供有價值的知識基礎與思想方法，運用其他相關學科知識的思想資源和闡釋技術展開研究生教育問題的研究。必須說明的是，研究生教育研究的跨學科是有限度的跨學科。并非研究生教育研究領域以外的所有知識都可以被視作研究生教育研究跨學科的知識基礎，研究者需要對其他學科知識與方法進行準確比較與適切性分析，判定其被運用至研究生教育研究中并帶來創(chuàng)新發(fā)展的可能性和有效性。總體上，其他學科與研究生教育研究的距離遠近決定了該學科是否能成為研究生教育研究的跨學科基礎。相比較而言，與研究生教育研究距離較近的學科知識，諸如心理學、哲學、歷史學、社會學、文化學、管理學、教育學等，比較容易成為研究生教育研究的跨學科來源并從中吸收學習其理論資源和闡釋技術與工具，而與研究生教育研究理論體系相對不太相關的學科知識，諸如化學、物理學等，則很難影響到研究生教育研究的知識和方法等不同方面。也有一些學科知識，在特定的情境中可能成為研究生教育研究的跨學科基礎，從而提供一些創(chuàng)新性的學術視界，比如醫(yī)學、生物學，可能被研究生教育研究作為研究師生心理和精神狀態(tài)、身心發(fā)展特征的依據；
再比如經濟學，它可能被研究生教育研究作為研究某一時代研究生教育發(fā)展變革之原因的知識依據。［12］當然，在發(fā)揮研究生教育研究跨學科性的時候，關鍵是不應局限于研究生教育研究這一單一學科知識視域，而是將其他可學習借鑒的相關學科知識的思想理論、學理依據、工具方法、闡釋技術吸收并形成對研究生教育問題自身的特殊的闡釋視界，發(fā)展出來一種包含多學科思想、知識和方法的研究與闡釋系統(tǒng)。
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