孫東妮
【摘要】自主閱讀中，幼兒與成人的趣味傾向和關注點不同，注意力保持能力也不及成人，不應用成人的標準去衡量閱讀的效果。本文立足大班幼兒的興趣、經驗與能力特點，闡述了采用開放、自主的環境和角色浸潤式的閱讀，支持幼兒慢看、細聽的自主閱讀形式，促進幼兒閱讀理解及語言交流能力的發展。
【關鍵詞】大班;自主閱讀;視聽;游戲
一本繪本中，畫面是幼兒觀察的重點，也是講讀理解的難點。大班幼兒已具備了一定的觀察理解的能力，有較好的同伴交流積極性，能夠進行一定時間的自主閱讀，是開展自主閱讀的條件基礎。但同時，幼兒的自主閱讀也出現了一些問題，如閱讀走馬觀花，不少幼兒滿足于翻閱繪本，看看圖畫中的大致形象、顏色、有趣夸張的景象，而不去更多了解人物之間的關系和情節的遞進，更有幼兒在閱讀區待得不久、大概看看就走了，因此在談論自己的閱讀時，幼兒總是說得淺而少，幾句話就講完了一個故事，少有生動得描述，同伴間的交流也不持久，只能簡單地對答幾句。
《指南》指出“語言是思維和交流的工具”、“提供相對安靜的地方，盡量減少干擾，保證幼兒自主閱讀”。教師反復思考著：幼兒需要在閱讀中產生思考，思維的火花才能被激發，出現與同伴交流、互換信息的愿望，讓語言在幼兒這里形成輸入和輸出的循環，需要有一個良好的思考和交流的氛圍，支持每一個幼兒都能大膽地思索和表達自己。第二，我們發現幼兒在一個安靜的閱讀區里閱讀時，其閱讀效能并沒有顯著的提高，有的幼兒甚至很快就離開了，去往了那些熱鬧的區域。生動有趣的繪本為什么沒能留住幼兒呢？經過觀察，教師感到自己設置的“安靜環境”與《指南》中的“安靜”有著本質的區別。當前幼兒所處的“安靜環境”是相對獨立的空間，但也缺少必要的交流，更像是一個“隔離島”，如果參與閱讀的幼兒缺乏交流的經驗和能力，相互之間自然是難以互動的。教師感到《指南》提出的“安靜”并不是排斥必要的干預、指導，相反，教師應根據幼兒的需要適時介入，進行針對閱讀內容的引導、鼓勵，保護幼兒的閱讀興趣，支持幼兒發現繪本中的線索，在趣味、情節的吸引下逐漸延長自主閱讀時間、發展自主閱讀的能力。
一、“看”的藝術——學會觀察繪本線索
大班幼兒喜歡自己閱讀繪本，也能夠講述大致的故事內容。但同時，我們也發現不少幼兒閱讀的速度很快，在一個區域活動的時間內能看五本、甚至八本十本。為幼兒喜愛閱讀而欣喜之余，我們也應當保持冷靜：這樣快地速度下，幼兒究竟看到了、理解了什么？又學到了什么？通過教師與幼兒的交流，孩子們描述的故事大多是一個內容梗概，寥寥幾語，不生動也不活潑，甚至有的孩子不愿意講述、不會講述。這些現象促使教師去思考如何讓幼兒在自主閱讀中獲得真材實料的語言發展、思維和交流能力的提高。
1.共享時光，同看繪本。
“自主”并不是指讓幼兒獨自面對學習探索，而是給與幼兒足夠的獨立空間，用自己的方式進行探究，教師在其中并不主導，但是參與的，根據幼兒的探究情況和需要給與指導。指導的方式可以是提問、指讀、交談等等，我們發現孩子們很喜歡和教師一起閱讀，這似乎與“自主”有矛盾之處？然而并不是這樣。
皮亞杰曾經指出了同伴學習的重要性，能夠幫助幼兒平等、無負擔、自然地獲得經驗的增長，幼兒在這個過程中地學習探索是自發而積極的，不需要教師這個外力的驅動，達到自主探究的目的。在共同閱讀中，教師也是一個孩子，與大家一起享受閱讀的樂趣。因此在同伴學習中，“平等”十分重要，他能促進幼兒自發自主的閱讀。如果自主閱讀這樣自由的活動也要被教師控制在痕跡明顯的指導下，幼兒會感受到壓力、不能按照自己的意愿去閱讀，難以真正表達自己的需要，師幼共讀即是創造了一個同一視線的空間，教師能觀察到幼兒最放松、最自由的閱讀狀態。
在閱讀繪本《團圓》時，幼兒首先注意到了畫面上被爸爸媽媽擁在中間的孩子，說：他們在睡覺，爸爸媽媽抱著寶寶。有的孩子說：這不是寶寶，是小朋友，和我們一樣大。教師并沒有立刻進入閱讀內容，而是和幼兒一起觀察：這個小朋友是男孩子還是女孩子？你覺得TA是什么名字？TA是什么心情？爸爸媽媽是什么心情？他們會說什么呢？孩子們說：這是一個男孩子（有些男孩的頭發也很長，比如“藝術家”）/女孩子，爸爸媽媽在和TA說話，告訴TA要好好睡覺。有的孩子說：爸爸媽媽在唱歌給TA聽，小朋友笑瞇瞇的。他們很幸福、很開心。
教師與幼兒交談：《團圓》里的場景，你家里有過嗎？孩子們紛紛回答：有的，爸爸媽媽也陪我睡覺的;我媽媽每天都給我講故事;我的爸爸會和我玩游戲，玩過游戲再睡覺;我爸爸會幫我搭房子、用塑料瓶做玩具。當幼兒都有了感受，教師適時提出問題：那么，你覺得“團圓”這個詞是什么意思呢？孩子們說：團圓就是爸爸媽媽和孩子在一起啊！有的說：就是一家人、還有爺爺奶奶外公外婆在一起！于是，我們能進入了自主閱讀階段，看看繪本講述了一個什么樣的“團圓”故事？孩子們感興趣極了，和老師人手一本，始終專注于閱讀，積極地提出和回答問題。他們說：和老師一塊兒看書真好啊！還有孩子說：因為老師會帶我們看書。教師問：你們都有和爸爸媽媽一起看書的習慣嗎？幼兒說：我家天天看書。有的說：我爸爸媽媽沒空，自己看，但是有的看不懂，還要問他們。有的說：我今天回家告訴爸爸媽媽要帶我一起看。有的說：我告訴爸爸媽媽一起看，我將給他們聽。教師感到，“共讀”是激發幼兒閱讀興趣、學會閱讀地有效手段，我們應當嘗試從陪伴向自主閱讀地逐漸放手過程，使幼兒能夠有效地自主閱讀。
2.看見細節，品味生趣。
繪本中有著許多的畫面細節、符號細節，具有隱性而重要的教育價值，應當重視這些線索，引導幼兒關注。《指南》指出“能根據故事的部分情節或圖書畫面的線索猜想故事情節的發展，或續編、創編故事”。很多線索并不像鮮艷的畫面那樣直白，幼兒一眼就能看見，而是藏在畫面中，以某種隱喻的形式呈現出來，卻表達了豐富的內涵。如《我爸爸》中，“我的爸爸”無論變成什么，總是穿著一件睡衣，這件睡衣成了“爸爸”的標志。為什么呢？孩子們有著自己的思考，答案十分豐富：穿著睡衣才知道是爸爸，如果第二頁爸爸不穿睡衣了，有的小朋友就不知道他是爸爸了;爸爸穿著這件睡衣看起來很開心，他是一個快樂的爸爸;在家里才穿睡衣的，他的爸爸都是在家里趕走大灰狼、做事情的，所以一直穿著睡衣。睡衣的形式、色彩都帶給幼兒放松和愉快的感受，他們聯想起自己的家居生活，一遍遍地自己翻閱繪本，模仿著“爸爸”的行為，故事的內容、情感在不知不覺中印在了心里。
《指南》指出“對圖書和生活情境中的文字符號感興趣，知道文字表示一定的意義。”繪本中的符號含義很多：固定的圖案、作者的姓名、箭頭等都是符號，有自己的寓意。在拒絕小學化的閱讀探索中，我們更加關注文字、符號對幼兒自主閱讀的促進作用，它們有助于幼兒利用符號去理解繪本。教師發現，在閱讀的初期，不少孩子對文字、符號并不敏感，他們會十分自然地跳過這些部分，重點觀察、解讀畫面;有個別幼兒在家長地教授下會認一些字，于是他們就專注于文字，又削弱了對畫面的理解。于是，教師引導幼兒尋找感興趣的符號，并思考它們可能表示什么？繪本《抱抱》是一本畫面簡單、情感豐富、寓意深刻的繪本，大班幼兒的閱讀不再像小中班那樣滿足于感受“抱”的快樂與溫暖，而是深入結合“抱”字的包含式的形態去理解親子之間、同伴之間的接納與溫情，進而自主閱讀，從圖畫符號、文字符號中領會故事的情感魅力。
3.看見內心，感悟共鳴。
教師不但要看見幼兒看見的繪本畫面、故事情節，還要善于看到他們的內心體驗，即“理解幼兒”。站在幼兒的生活經驗角度，就能更好地感受他們對繪本的態度：是喜愛故事本身，還是對繪本的設計感興趣，或是喜歡繪本中的某個角色，這些“喜歡”往往是幼兒內心的投射，教師都應予以尊重，并和幼兒交談，鼓勵他們表達情感，產生于故事、人物的共鳴，延續閱讀興趣、增強自主閱讀的意識與能力。
二、“聽”的節奏——長出會聆聽的耳朵
“聽故事”也是自主閱讀的重要手段。幼兒是善于聆聽的，他們總是積極回答教師的問題、參與交談。可以一邊看書、一邊聆聽，發揮“聽”與觀察的協同作用，使幼兒學會利用聽覺進行學習。
1.聽故事，找線索。
幼兒“聽”到了什么？取決于教師輸出的方式。通常，教師講述故事，或是播放故事錄音，幼兒是單純地、被動地聽，每一個幼兒聽的效果又存在差異。我們在聽之前先與幼兒交談：請你聽聽，你對故事里的什么很感興趣？為什么？你能學一學嗎？孩子們就會很專注地、帶著思考去聽，并將收獲帶回來。
2.聽情感，共交流。
“聽”的目的之一是交流。聽與說是一對好朋友，幼兒通過語言、、思維的輸入和輸出，完成表達和互動，發展能力。在交流中，幼兒對關注點流露出的情感也進行交換，并體驗到同伴的情感，這對于幼兒感知多元化的情緒十分有益，幫助幼兒從不同的視角去理解人物、情節，增強自主閱讀中的理解能力。
3.聽未知，猜未來。
故事講完了就結束了嗎？我們從孩子們的眼里看到的不是完結，而是活潑的期待和生命里，我們意識到：幼兒并不覺得“結束了”，也許這個故事還將繼續呢？！于是，我們將延續的空間教給孩子們，讓他們繼續發揮。幼兒根據想象續編故事并繪制成新的故事書。如將《爺爺一定有辦法》里最后的紐扣展示在畫框中，成為長久保存的藝術品，珍藏這一片情感;無限續編《我爸爸》、《我媽媽》系列故事，故事里的“我”陪伴者孩子們一塊兒長大，充滿生活氣息;為《荷花鎮的早市》增添現代生活的食物，如西餐、精巧的日用品等等，是孩子們對未來的希冀，都在自主閱讀創作中得到了呈現。
三、“玩”的意境——感受繪本傳遞的內涵
課程游戲化指導我們，活動應貼近幼兒的生活，有趣、生動，使幼兒喜聞樂見、積極參與。自主閱讀并不是讓幼兒刻板地坐著看書，而應鼓勵并支持幼兒運用閱讀的收獲表達自己，在快樂中學習探究。“玩”的時候，要把握好尺度，我們的重點是利用“玩”幫助幼兒增強理解能力、發展持續自主閱讀的興趣、最終養成自主閱讀的習慣、具有較好的自主閱讀理解繪本的能力。
1.角色游戲促理解。
幼兒為什么喜歡在游戲中表演聽過的故事？孩子們回答：我們喜歡小紅帽，喜歡逃家小兔，喜歡“我媽媽”、“我爸爸”，幼兒把情感投入了繪本、也將自己代入了角色，自然而然地產生了表達的欲望，游戲是能夠滿足他們面向未來、思考成長的活動。在游戲中，幼兒通過扮演角色，進一步理解角色，并發展角色，使之同時成長、更符合自己的需要，將繪本的教育價值擴展了、豐滿了。
2.創新情節促發展。
在玩的時候，幼兒的焦點仍在當前故事上，但他們能夠更加自由、開放地思考和創新了。孩子們把游戲中地新想法用繪畫形式記錄下來：用相同的布料為爺爺制作“花色象棋”，在《愛心樹》的旁邊種植更多的樹，讓它不再孤單;甚至想著《活了一百萬次的貓》終于又重生了，和朋友們幸福地生活在一起。大家把自己地愿望與閱讀、游戲結合起來，形成了新的文本，既是對閱讀文本的延伸，也是自己的藝術表現的體現。
3.延伸生活有新意。
陶行知先生說“生活即教育”。幼兒從自主閱讀中不斷發現著生活的線索、景象，這是他們反復閱讀、積極表達的重要原因之一，孩子們總是喜歡在熟悉而又具有開創性的情境中挑戰自我、感知自我、鼓勵自我。大家把從生活中觀察、感受到的元素融入繪本，如比較社區早市與“荷花鎮的早市”的異同;對比《我爸爸》、《我媽媽》與自己父母，產生愛與樂趣，等等。教師認為，幼兒在自主閱讀中體驗生活，也在生活中增進對閱讀的理解，兩者相互裨益、相互促進，要充分利用好生活資源的作用，促進幼兒自主閱讀能力的發展。
幼兒自主閱讀與其閱讀興趣、經驗、能力、習慣、環境支持等因素密切相關，我們不但要關注幼兒看了什么，更要重視看見了、理解了什么，分析閱讀對幼兒的獨立性、探究性、交流性等多項能力起到了那些提升作用。我們應當意識到，自主閱讀是一個漫長的、需付出持續努力的發展過程，在這條路上的每一個階段都值得銘記、值得繼續為之努力，它們都是幼兒成長中幸福的階梯。
參考文獻：
[1]《圖畫書的講讀藝術》陳暉明天出版社2016.4
[2]《繪本教學策略的探索與實踐》鄒小麗范雪貞王林發著范兆雄編西南師范大學出版社2018.02
[3]《幼兒園語言領域教育精要》余珍有教育科學出版社有限公司2017.05
[4]《繪本的讀寫游戲》林美琴**青少年出版社2017.04
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