【摘要】課程整合是課程機制更新、提高人才培養質量的重要途徑,我院從2006年開始進行“以器官系統為中心”的基礎醫學課程整合在非臨床醫學專業的教學實踐與研究,以適度的課時給學生以較為完整系統的基礎醫學知識,使學生掌握醫學知識的基本框架及學習方法,通過學習基礎醫學課程建立相關的基本概念,為學生今后繼續學習或終生學習、自我拓展打下良好的基礎。
【關鍵詞】醫學 基礎課程 整合
【中圖分類號】C41【文獻標識碼】A【文章編號】1009-9646(2009)02(a)-0100-02
課程改革是教育的一個永恒主題,世界各國的高等教育把課程改革作為課程更新機制、提高人才培養質量的重要途徑,其中課程整合是近年關注的熱點。學校課程設置必須適應崗位需求、信息時代要求,滿足學生發展需要。醫學科學是建立在高度分化基礎上的高度綜合,并向高層次——整體化演化,隨著醫學體系由直線延伸式結構到平面樹狀結構發展至網狀的多維的立體結構,醫學基礎課程的整合愈發凸顯其優勢,已成為教學改革的重要方向,是實現多元化教學目標的重要因素和有效途徑。
1 國內外基礎醫學課程整合的研究
近年來國內外提出并實行了多種形式的基礎醫學課程整合模式:20世紀下半葉,西余大學(Case Western Reserve)[1]首先提出了以器官系統為中心的基礎醫學課程整合,打破了傳統醫學教育中臨床前期教學和臨床教學完全分開的做法;加拿大的麥克瑪斯特大學[2]和英國格拉斯哥大學醫學院[3]提出“以問題為中心”的教學模式,常以疾病問題為中心開展教學,從疾病的病因、發病機制、病理生理變化相關基礎知識到臨床治療等全方位進行討論學習;1997年以來[4],香港大學醫學院堅持“以學生為中心”的教育理念,打破學科界限,按系統整合課程內容,采用跨學科的PBL等多種教學方法,培養學生主動學習,靈活運用多學科知識分析問題和解決問題的能力,轉變教育觀念,加強課程融合,改革教學方法。1999年,美國北得克薩斯大學醫學院的Frank. J. Papa教授和卡格雷大學醫學院的Peter H. Harasym教授將醫學課程模式劃分為五種,即①以帶徒培訓為基礎的課程模式;②以學科為基礎的課程模式;③以器官系統為基礎的課程模式;④以問題為基礎的課程;⑤以臨床表現為基礎的課程。學校可根據不同的培養目標和教學條件,確定不同課程和學科整合的方式、方法和程度,保證其最大限度地發揮課程綜合化的功能,以提高人才培養的質量。
在我國,一些醫學院校正在進行或已經進行基礎醫學課程整合的研究,并都取得了一定的成果。哈爾濱醫科大學基礎醫學院與香港大學合作[5],結合該校實際情況進行以系統為中心的課程改革探索與實踐,其目的是培養學生再學習的能力,培養學生的綜合素質。課程改革是以人體結構系統模塊為主體講授,教學過程輔以PBL教學法對教授內容進一步消化、理解、融合各學科的知識。初步的結果展示了良好的前景。錦州醫學院護理學院[6]1999年開始在護理學本科層次教學中深入進行“以器官系統為中心”的基礎醫學課程設置改革。用人單位對畢業生綜合素質的認可和滿意程度很高,各項指標優良率均在90％ 以上。學生掌握醫學基礎知識扎實,運用基礎知識解決臨床問題能力較強,這充分體現了“以器官系統為中心”基礎醫學課程模式改革是成功的。復旦大學基礎醫學院[7]實施了“以器官學為中心” 的相關課程教學改革,經過兩屆學生的試行,經過實驗班與對照班級的學生比較,初步發現實驗班學生在解答綜合分析性試題的能力上有明顯提高。第三軍醫大學[8]提出了“以系統整合的學科群代替傳統的以學科為中心的課程體系,加強人文教育,強調終身學習的醫學教育模式”。將傳統的以學科為主的醫學基礎課程整合為9個系統模塊,各模塊對學科相關內容進行優化整合,交叉滲透,使得基礎教育中有臨床,臨床階段有基礎教育,逐步實現了醫學專業課程綜合化。
2 “以器官系統為中心”的基礎醫學課程整合在我校非臨床醫學專業的實施情況
我校新增專業的招生人數逐年增加,特別是非臨床醫學專業如法學、管理、視光、生物醫學工程、藥學、藥劑、康復等的出現,給延年已久的基礎醫學教學模式、教學內容等帶來新的挑戰。這些專業既有各自不同的培養目標、特定的專業基礎課程設置,又需要一定的醫學基礎課程,因而基礎醫學課程的學時被大量的機械縮減,同時其教學內容的深度廣度也與臨床醫學專業有顯著的差異。由于壓縮學時,在目前以學科為基礎的教學模式下,各學科教師多注重從本學科特點出發,縮減教學內容,致使在整個教學中出現課程間不能有機銜接,相互脫節的問題,如在組織學課程中削減的內容,可能正是病理學課程需要學生掌握的基礎知識;或者出現課程間內容不必要的重復,使有限的學時不能充分利用。結果導致學生掌握的知識比較凌亂,缺乏系統性,或者由于相關基礎知識的缺乏,使學生在后續課程的學習中感到困難。而教學中提倡的基礎與臨床的相互滲透更難以實現。對非臨床醫學專業的學生而言,不僅加重了課業負擔,而且不能掌握較全面系統的醫學基礎知識;對各學科課程而言,在嚴重壓縮的學時內要做到既能制定較系統的教學大綱,又能與相關學科相互協調顯然是非常困難的問題。
為了解決這些問題2006年開始我院經過研究根據師資隊伍的具體情況和現有的教學條件選擇醫學法事專業為試點班,進行“以器官系統為中心”的基礎醫學課程整合在非臨床醫學專業的教學實踐與研究,該開課課程為基礎醫學概論,由探討如何在較短時間內,以適度的課時給學生以較為完整系統的基礎醫學知識,使學生掌握醫學知識的基本框架及學習方法,通過學習基礎醫學課程建立相關的基本概念,為學生今后繼續學習或終生學習、自我拓展打下良好的基礎。現就我院在非臨床醫學專業的實施概括如下:
(1)我院已完成針對非臨床醫學專業的“以器官系統為中心”,學科滲透,整合知識結構的《基礎醫學概論》教材,并于2008年1月出版。本教材[9]將基礎醫學課程涉及到的11門課程整合為四篇,總體內容在“導論”章之后分作“人體結構與功能概要”、“人體疾病病原生物概要”、“人體疾病病變概要”和“人體疾病藥物治療概要”四篇展開。本教材既不是將各門課程由厚“壓”到薄,變成為叢書式的各科課程教材的合集;也沒有機械地按系統將各學科知識匯集為一。而是從課程內容、知識體系和認識過程整體出發,遵循基本教學規律,整合各學科主干知識,減少不必要的重疊與分化,彰顯知識、技能與臨床的聯系及其價值,使非臨床醫學專業的學生在有限的學時內能夠從多重視角全面系統地掌握醫學基礎知識,了解醫學體系的基本構架、訓練關于人體的醫學思維方式及學習方法。
(2)基礎醫學概論已經以一門必修課程納入到我校醫事法學專業的教學計劃中,根據教學計劃我院組織相關課程負責人經過認真研究確定了該課程的安排、進度、授課方式以及組卷和閱卷標準總體要求。從課程管理角度,采取課程負責制:主編擔任課程負責人,抽調并組織各教研室教師對課程統一安排。為實施課程整合教學研究的進行和該課程完成專家聽課、學生反饋順利進行打好基礎,以利于此課程的進一步深入研究。
(3)配合“PBL”教學法使學生在有限的學時內能夠從多重視角全面系統的掌握醫學基礎知識,學會如何學習、培養自我完善、自我拓展、自我提高的能力,從被動的“接受型學習”向更主動的“研究型學習”轉化。
(4)根據該專業的培養目標、計劃、安排授課,能更好地理論與實踐相結合,符合該專業自身的客觀規律。課程分三學期授課,共342學時。達到醫事法學專業學生具備醫事法律、衛生行政管理等工作所需理論知識和實際能力的高級法學專門人才的培養目標。
醫學基礎課程的整合建設不僅實現了課程的前沿化與綜合化,而且可以充分利用現有的人才資源與儀器設備,集成優秀的教師,在不增加人員編制的情況下,開設優質的前沿性、綜合化基礎課程,保證教育質量、保證人才的培養,適應現在我校新增專業增多,醫學基礎課程課時壓縮的狀況下醫學知識完整授課的要求。課程整合教學的實施受多種因素的限制,如教師的知識結構、經驗與認識水平、學校或學院的組織管理和課程設置等,我校選擇以非臨床專業為試點構建以“以器官系統為中心”的整合教學模式不僅為今后在臨床醫學專業推廣奠定基礎,更重要的是為非臨床醫學專業的基礎醫學教學改革開辟了一條新的途徑,在國內具有推廣價值和輻射作用。另外,整合課程還存在一些問題,不同學科間知識的相互融合貫通還不夠,加之教師更換頻繁,學生整體知識感不夠強烈,還需通過多輪教學研究與實踐,來提高整體教學效果,通過問題或病例的引導,提高學生的思維能力等方面還需進一步探索。
參考文獻
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[2]Weatherall DJ 著,梅人朗 翻譯.20世紀本科生醫學教育中的基礎醫學課程.復旦教育論壇. 2006,4(4):81-85.
[3] 劉景業.以問題為基礎的學習(PBL)在英國醫學教育中的應用[J].國外醫學. 醫學教育分冊1999,20(1):7-11.
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[9] 王衛國,劉佩梅等.《基礎醫學概論》.北京:人民衛生出版社.2008年.